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terça-feira, 3 de novembro de 2015

coisas da língua portuguesa... autofagias...?

pronúncias
A ambição da língua portuguesa é poder ser falada sem necessidade de abrir a boca. A manter-se a tendência, chegará um tempo em que será incompreensível até para os próprios portugueses. 


no observador...


17 Outubro 2015
José Carlos Fernandes


A ambição da língua portuguesa é poder ser falada sem necessidade de abrir a boca. A manter-se a tendência, chegará um tempo em que será incompreensível até para os próprios portugueses. 


"Os portugueses costumam estranhar que compreendam sem dificuldade o português falado no Brasil e o espanhol, mas que brasileiros e espanhóis não sejam capazes de perceber o português de Portugal. Esta falta de reciprocidade é, muitas vezes, atribuída, ao “jeito natural para as línguas” dos portugueses (um atributo imaginário que faz parte da nossa auto-imagem) e a uma suposta incapacidade congénita de brasileiros e espanhóis para compreenderem e se expressarem noutras línguas.

Mas se fizermos um pequeno esforço de abstracção e distanciamento e nos ouvirmos de forma analítica, emerge uma explicação mais plausível: a pronúncia do português falado tende a ser impenetrável. Em contraste com o português do Brasil e o espanhol, a maior parte das sílabas do português de Portugal são fechadas e os “s”, em vez de sibilarem, soam como “ch” e “j” (o que os brasileiros pronunciam como “áss óbráss”, nós pronunciamos como “ajóbraje”).

O website do Instituto Camões, ao comparar a fonética das pronúncias do português dos dois lados do Atlântico, indica que “a mais notória diferença em relação ao Português do Brasil diz respeito às vogais não-acentuadas que são muito mais audíveis no Português Brasileiro do que no Europeu, sendo, nesta variedade, muito reduzidas, o que leva, por vezes, à sua supressão. Esta característica do Português Europeu tem como consequência que os estrangeiros compreendem melhor a pronúncia de um brasileiro do que de um português, sentindo, neste último caso, que a língua parece ter só consoantes”. Como pode um brasileiro perceber que o som “froch” emitido por um português corresponde à palavra “feroz”, que do outro lado do Atlântico se pronuncia como “féróiss”?

Quando um grupo de portugueses se desloca ao estrangeiro, alguém que os ouça falar entre si e não tenha familiaridade com o português, é tentado a atribuir-lhes origem, não latina, mas eslava. A sugestão poderá parecer tonta, mas a inaudibilidade das vogais e a abundância dos sons “j” e “ch” explica a confusão.

Um dos momentos mais inspirados do website de fake news The Onion surgiu no rescaldo dos conflitos nos Balcãs, com o anúncio pelo Presidente Clinton de uma operação humanitária de emergência na Bósnia, consistindo no envio de dois C-130 que iriam fazer o lançamento de 75.000 vogais, de maneira a tornar os nomes locais mais fáceis de pronunciar. Com efeito, a toponímia e a onomástica da ex-Jugoslávia são avaras em vogais: na Croácia temos a ilha de Krk, na Bósnia-Herzegovina encontramos a cidade de Brčko e as aldeias de Crnač, Crveni Grm, Crveno Brdo, Dvrsnica, Podcrkvina, Trnčići, Tršće e Tvrtkovići, e, claro, a Republika Srpska, a entidade sérvia da Bósnia-Herzegovina. A onomástica bósnia também é parca em vogais: na Idade Média houve dois reis bósnios com o nome de Tvrtko e, em tempos mais recentes, há a assinalar um futebolista chamado Tvrtko Kale, que quando foi jogar para Israel mudou, compreensivelmente, o nome para Dreshler Kale.

No servo-croata há vocábulos como “crkva” (igreja), “mrkva” (cenoura) “trg” (mercado), “žrtva” (vítima) ou “opskrbljivač” (fornecedor); a língua checa tem “zmrzlina” (gelado), “smrt” (morte), “prst” (dedo) ou “čtvrtek” (quinta-feira); o eslovaco, que partilha muito vocabulário com o checo, tem “štvrt” (um quarto – no sentido de 1/4) ou “prš” (chuva), podendo revelar-se, no modo imperativo, de uma secura desencorajante, com “vrč” (rosna), “plň” (enche), “strč” (põe ou coloca) e “mlč” (cala-te).

Assim, diz-se “parlijmo” por “paralelismo” e “perlema” por “problema”. Mais uns anos por esta senda e “paralelismo” e “problema” ficarão reduzidos a “prljmo” e “prlma” 
 
Mas o caso de Portugal é bem diferente: dificilmente poderia mobilizar-se uma operação internacional de fornecimento de vogais a um país que as possui em abundância mas faz pouco caso delas e até suprime sistematicamente sílabas, sobretudo quando as palavras são longas. Assim, diz-se “surjão” por “cirurgião”, “dzenvlemento” por “desenvolvimento”, “eletsista” por “electricista”, “chtrordnário” por “extraordinário”, “lejlação” por “legislação”, “majtratura” por “magistratura”, “parlijmo” por “paralelismo”, “perlema” por “problema”, “persamento” por “processamento”, ou “sialista” por “socialista”. Mais uns anos por esta senda e “paralelismo” e “problema” ficarão reduzidos a “prljmo” e “prlma”.

O fenómeno é agravado pela voga de descartar a acentuação que distingue, na 1.ª pessoa do plural dos verbos da 1.ª conjugação (terminação em “ar”), o pretérito perfeito do presente e que leva a que se diga “Ontem jantamos muito tarde”, ou “Tratamos desse assunto na reunião da semana passada”. O inenarrável Acordo Ortográfico de 1990 (AO90), invocando este uso oral cada vez mais generalizado, aproveitou para tornar facultativo o uso do acento agudo nesta situação. Daqui resulta que a frase “matamos o cão” passa a designar, indistintamente, algo que aconteceu (quiçá por acidente) e aquilo que decidimos fazer agora, o que dá ideia da confusão adicional que estes usos e estas “regras facultativas” trazem à forma nebulosa como comunicamos.

Os entusiastas do AO90 alegam que o acordo tornará mais fácil a aprendizagem do português, o que não só é um argumento falacioso (para atingir esse fim melhor seria apostar no Português Simplificado para SMS, expurgado das irregularidades, complexidades e idiossincrasias que fazem parte da natureza de cada língua), como não toma em consideração que, com ou sem acordo, o sério obstáculo para os estrangeiros é depararem-se com uma língua que soa frequentemente como móveis a serem arrastados ou papel a ser amarrotado.

..."


pode ler o resto do artigo... aqui.


sexta-feira, 3 de abril de 2015

isto já não é [só] um problema de resiliência e mal-estar profissional... é todo um 'programa de escolha forçada', generalizado globalmente...?


no the guardian, education...

"Teaching is a great job. It’s something I’m good at, and at times can excel at. I’ve even had those once-a-decade moments of a child telling you something you’ve done has changed them or inspired them permanently. But “being a teacher” (the whole job and everything it entails) ground me down so much over the course of 10 years that I felt I never wanted to go near students or schools again. I genuinely believed I had no place in the teaching profession and that I had made a lucky escape.
I’m not the only one. This week figures were released by the Association of Teachers and Lecturers which showed that in 2011 only 62% of newly qualified teachers were still teaching a year later – a sharp drop from 2005, when 80% were still teaching after a year.
“Why are we losing the next generation of teachers,” asked Mary Bousted, the ATL general secretary. “Is it, I wonder, because trainee and newly qualified teachers see very early on just what teaching has become and decide that they do not want to be a part of it? Is it that they learn as they work with exhausted and stressed colleagues that teaching has become a profession which is incompatible with a normal life?”
How did I come to leave the profession? I completed my PGCE in my early 20s, before I had a young family, and went to work at a comprehensive. I was teaching English, so the preparation and marking was all-consuming, particularly in the early years after I qualified. As soon as I began having children, I realised how incompatible full-time teaching was going to be with any semblance of that miraculous notion: work-life balance.
I immediately went part-time, which presented its own problems; if you are teaching a core subject you end up with split-teacher classes, which involves detailed lesson handovers and highly organised marking/planning being passed between two teachers (or more – in one particularly complicated year I was one of four teaching the same year 9 class. I don’t know who was more confused, us or the students).
My departmental colleagues were supportive, and I worked this way for several years. But, increasingly, other things began to crowd in. Yes, that workload, the one teachers talk about constantly but I still feel is met with scepticism and suspicion. (Do you really work that much after you leave so early every day? Simply, yes. If I left when school hours finished I had to work later, after I’d eaten and the kids were in bed. And many days, I simply stayed at work long after the final bell.)
I know couples who are both teachers, who take one day each every weekend – one day for childcare, one day for marking and preparation. Separately. And I was only part-time. I found myself growing more and more resentful of the time I spent thinking, planning and worrying about my workload when I wasn’t at work.
Then there was the weight of responsibility I felt for the kids I taught, particularly regarding their exam results. Parents’ evenings were a chance to connect with parents who I didn’t see from one year to the next. Some were grateful, some simply wanted numbers, and some were confrontational: one demanded a detailed copy of every lesson plan I intended to teach for the next half term, because her child had told her he didn’t feel my lessons were interesting enough for him.
The constant doubting of my work, and the passing on of every ounce of the exam burden my way took its toll. I began to examine my dual role as a parent and a teacher with careful scrutiny: did I hold my own children’s teachers entirely responsible for how well they did in every aspect at school? Did I make their teachers feel as I felt? I hoped not, but it’s possible I did.
Eventually, I just got sick of being in a profession that I felt held no real status in this country. I had countless arguments with other parents – they felt that although there were individuals who worked hard, teachers as a whole were lazy and complained too much. Although I knew the opposite to be true, I didn’t want to be seen as one of those any more. I felt flattened by having to constantly justify what I did even deserved a wage (“Miss, my dad said to tell you he thinks it’s disgusting that we pay you to have holidays.”)
People who had been in teaching for much longer than I had told me I just needed to be robust, that it was irrelevant what people thought of your job (particularly those who have no experience of it), and that the students always made it worthwhile. I did love engaging with the kids, but it no longer felt worthwhile. My confidence plummeted, and I knew it was time for me to get out.
I left, and thought that was it for me, that I’d never go near a classroom again. Then I started helping out in specialist drama workshops – outside of schools, in an extra-curricular role that was not attached to Ofsted observations, exam results or parental expectation. To my astonishment, I remembered that at some point I felt I had something to offer children – energy, enthusiasm and creativity.
I now do this as a freelance practitioner, and am relieved I left the classroom “system” before it claimed me as someone else who left teaching, in any capacity, for good."