vem isto a propósito da formação de professores...
in público...
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quinta-feira, 1 de novembro de 2018
segunda-feira, 13 de novembro de 2017
divulgando...
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segunda-feira, 21 de março de 2016
coisas da educação [sondagem]... gestão de conflitos e formação de professores...!
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Resultados das Sondagens |Gestão/Mediação de Conflitos na Formação de Professores |
Ficam os resultados da última sondagem deste período e a análise do Paulo Guinote.
Votos: 1235
Votos:1053
Gerir Conflitos: Entre a Teoria e o Empirismo
Aquilo
que actualmente é designado como “gestão de conflitos”, nomeadamente na
sala de aula, é algo que talvez faça agora parte de alguma disciplina
na formação inicial de futuros professores mas que, durante os anos de
formação ou profissionalização da generalidade dos professores dos
actuais quadros, praticamente ninguém ouviu falar, nem mesmo sob a
cobertura mais directa da questão da indisciplina na sala de aula. É
verdade que eu só fiz uma daquelas profissionalizações marteladas para
malta que já andava a dar aulas há bastante tempo, em que a Psicologia e
Sociologia da Educação eram dadas por atacado, mas não me parece que
tenha sido muito diferente ao longo dos anos 80 e 90 do século passado,
atendendo ao que sei de muitos outros colegas e modelos de formação
inicial ou profissionalização, o que os dados da primeira sondagem
comprovam.
Quer-me
igualmente parecer, mesmo desconhecendo eu o plano de estudos de muitos
dos cursos actuais de formação de professores e como eles se desenrolam
no concreto, que a abordagem actual deste tipo de questões se faz muito
pela análise teórica, pelas teorias sobre as razões dos comportamentos
de indisciplina e técnicas de gestão de conflitos, mas muito pouco pelo
contacto directo com situações do quotidiano real, em carne e osso,
quando é necessário aliar ao saber teórico um controle das emoções e
reacções no tempo curto de segundos e não no tempo da reflexão escrita.
Esta
falha tem sido colmatada de modo muito deficiente por acções de
formação contínua, mesmo se o tema se tornou um pouco “moda” na última
década. Se há formações nesta área que se revelam inovadoras e
dinâmicas, com a simulação de situações reais e a apresentação de
cenários de resolução para debate entre os participantes em modelo de
workshop ou círculo de estudos e não de palestras, é difícil negar que a
aprendizagem da maior parte dos professores em exercício se fez ao
longo da sua prática docente, com tentativas e erros, com experiências
mais ou menos conseguidas, conforme os contextos e culturas de escolas,
assim como as características dos diferentes grupos-turma ou alunos
individuais.
Como
poderia ser isto de outra forma? Ao nível da formação inicial com uma
interacção muito maior entre as abordagens teóricas e o quotidiano
escolar, com os futuros professores a assistirem na 1ª pessoa a aulas
com grupos problemáticos, sem receios por parte dos docentes envolvidos
em partilhar as suas experiências e vivências, sem pretensões de
magistério ou apresentação de fórmulas únicas numa matéria tão
complicada. Do mesmo modo, as acções de formação contínua devem ser
repensadas para não se limitarem a repetir o que já é sabido,
replicando-se ano após ano, de acordo com sebentas cristalizadas há mais
ou menos tempo. Devem ser organizadas numa perspectiva multidisciplinar
e não fugindo ao conflito entre formas diferentes, antagónicas ou
complementares, de encarar a origem, prevenção ou resolução dos
fenómenos de indisciplina ou “conflito” na sala de aula ou no espaço
escolar. Porque o assunto não é apenas do interesse de professores deve
mobilizar outro tipo de profissionais da Educação e, muito importante,
chamar ao diálogo os alunos e as suas famílias. Sem este leque amplo de
olhares sobre estes fenómenos, quase tudo permanecerá sem grandes
alterações, com queixas sobre falta de formação ou com insatisfações
diversas acerca daquela que existe. E esse será um péssimo serviço
prestado a todos aqueles que vivem o seu quotidiano nas escolas e nas
salas de aula.
no com regras...
domingo, 13 de março de 2016
eu já contribuí, agora façam a vossa parte...
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Sondagem da Semana : | Até que ponto os professores foram preparados para lidar com a indisciplina?by Alexandre Henriques |
Considero
que os professores são peça chave para a diminuição dos índices de
indisciplina que já constatámos serem elevados. Um professor que seja
capaz de resolver situações de conflito está no caminho certo para obter
o melhor rendimento dos seus alunos.
Mas até
que ponto é que o professor está preparado para lidar com a atual
indisciplina? Estamos perante professores que saem das faculdades com
alguns conhecimentos sobre relações interpessoais e em gestão de focos
de indisciplina? Ou vamos aprendendo com a realidade e sofrendo com ela?
O professor já não pode ser um mero "senhor" do saber, precisa de muito, muito mais...
Votem e partilhem s.f.f.
Nota: são duas sondagens
[socialpoll id="2158360" type="set"]
no com regras...
terça-feira, 1 de março de 2016
legislação [educação]... via boletim do cirep...!
Boletim Informativo n.º 28 — 29/02/2016
Publicado em Diário da República
Resolução da Assembleia da República n.º 38/2016 - Diário da República n.º 40/2016, Série I de 2016-02-26
Assembleia da República
Recomenda ao Governo o reforço de medidas sobre a praxe académica.
Parecer n.º 4/2016 - Diário da República n.º 41/2016, Série II de 2016-02-29
Educação - Conselho Nacional de Educação
Parecer sobre formação inicial de educadores e professores e o acesso à profissão.
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segunda-feira, 25 de janeiro de 2016
informações [educação]... no boletim do cirep...!
Boletim Informativo n.º 9 — 25/01/2016
Informações Gerais
II Seminário da Rede de Bibliotecas da Trofa
A
Rede de Bibliotecas da Trofa organiza, no dia 28 de janeiro, o seu II
Seminário subordinado ao tema: "Repensar a biblioteca escolar no século
XXI".
A participação é livre mas sujeita a inscrição.
Mais informação e inscrição em: http://cfaemaiatrofa.org
Encontra-se
disponível através do Conselho Nacional de Edução e em versão online, a
publicação no âmbito do seminário 'Formação Inicial de Professores',
realizado pelo Conselho Nacional de Educação e Universidade do Algarve,
que procurou traçar o panorama da formação inicial de professores em
Portugal, tendo como referência alguns estudos recentes, de modo a
identificar constrangimentos, a perspetivar alternativas que permitam
assegurar a eficácia da formação e a garantir que o sistema seleciona e
acolhe os melhores professores.
Ao abordar a formação inicial a partir de três eixos principais – o
currículo, a organização escolar e o acesso à profissão –, os
intervenientes procuraram responder a quatro questões de partida:
- Que saberes poderão garantir um bom desempenho profissional?
- Que modelos de formação respondem melhor às necessidades da profissão?
- Como integrar as práticas de sala de aula nos programas de formação?
- Como formar e recrutar os melhores professores para ao exercício da profissão?
sexta-feira, 22 de maio de 2015
terça-feira, 5 de maio de 2015
informações [educação]... formação inicial de professores [materiais de consulta]... via cne...!
Materiais do seminário "Formação Inicial dos Professores
O presente seminário teve como
objetivo traçar o panorama da formação de professores em Portugal, tendo
como referência alguns estudos recentes, de modo a identificar
constrangimentos, a perspetivar alternativas que permitam assegurar a
eficácia da formação dispensada e a garantir que o sistema acolhe os
melhores professores.
RELATÓRIO
Parte I: Formação Inicial de Professores - Instituições de formação e classificações dos docentes da educação pré-escolar e ensino básico e secundário | Sílvia Almeida e Ercília Faria
Parte II: Formação Inicial de Professores do 1.º e do 2.º ciclo - Tendências de organização curricular | Sílvia Almeida e Teresa Lopo
Apresentação de estudo: Formação inicial de professores - Instituições, classificações dos docentes e tendências de organização curricular | Sílvia Almeida e Teresa Lopo
Comentários: João Ruivo
CONFERÊNCIA
Formação inicial de professores: Um debate inacabado | Isabel P. Martins
MESA REDONDA | MODELOS DE FORMAÇÃO: CONSTRANGIMENTOS E ALTERNATIVAS
Formação de professores: constrangimentos e potencialidades | Maria Assunção Flores
Formação inicial de professores na União Europeia | Florbela Rodrigues
Formação inicial de professores no espaço europeu de ensino superior: Um estudo comparado | Filomena Rodrigues
(Re)pensar a formação de professores no contexto do processo de Bolonha: Que constrangimentos? Que alternativas? | Elisabete Brito
Que educadores desejamos? Que educadores formamos? | Maria Helena Horta
MESA REDONDA | MODELOS DE FORMAÇÃO E ACESSO À PROFISSÃO
Ver, ouvir e saber: o lugar da competência nos modelos de formação inicial de professores | Elza Mesquita
Problematizar a formação inicial de professores: Conhecer, ser e agir | Daniela Gonçalves
terça-feira, 14 de abril de 2015
informações [educação]... formação incial de professores, tecnologias e inclusão... no boletim do cirep...!
Boletim Informativo n.º 60 – 14/04/2015
| Informações Gerais |
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Seminário "Formação Inicial de Professores" A ter lugar no dia 29 de abril, na Universidade do Algarve, este seminário tem como objetivo traçar o panorama da formação inicial de professores em Portugal, tendo como referência alguns estudos recentes, de modo a identificar constrangimentos, a perspetivar alternativas que permitam assegurar a eficácia da formação dispensada e a garantir que o sistema acolhe os melhores professores. A formação inicial será abordada a partir de três eixos: o curricular, o organizacional e o do acesso à profissão. A situação nacional será, sempre que possível, analisada à luz dos referenciais internacionais e comparada com a de outros países. O atual quadro da formação de professores sugere um conjunto de questões que poderão orientar a nossa reflexão: • Que saberes poderão garantir um bom desempenho profissional? • Que modelos de formação respondem melhor às necessidades da profissão? • Como integrar a prática da sala de aula nos programas de formação? • Como formar e recrutar os melhores professores para o exercício da profissão? Educar na e para a diversidade: Tecnologias de Apoio para a Inclusão (TAI) Organizado em cinco seminários, decorrerá entre 15 de abril e 3 de junho de 2015, em Lisboa, o ciclo Educar na e para a diversidade: Tecnologias de Apoio para a Inclusão, no auditório da Escola Sede do Centro de Formação de Escolas António Sérgio, Escola Secundária D. Dinis. Enquanto fórum transdisciplinar de discussão, este ciclo tem como público alvo educadores, professores, psicólogos escolares e outros agentes educativos, pretendendo reunir especialistas, investigadores, professores ou outros profissionais que debatam as TAI em contexto escolar, em Portugal, discutindo e partilhando conhecimentos e práticas. O primeiro Seminário realizar-se-á no próximo dia 15 de abril, das 16h30 às 20h30, sob o tema “TAI: Espectro da comunicação”.
nota: estas informações são uma transcrição directa do boletim, logo respeitam o ao... infelizmente...!
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sábado, 28 de março de 2015
coisas da educação [ou de agendas?]... entrevista a david justino...!
no i 'online'...
"...
Portugal apresenta repetidos níveis elevados de chumbos. O que falha?
O problema é estrutural. Devemos
compreender que passámos uma fase de transição. Boa parte das medidas
tomadas para combater o insucesso teve efeitos limitados. Temos de ir
buscar as razões mais fundo. Se temos um sistema de ensino massificado,
estamos a incorporar alunos de camadas sociais cada vez mais alargadas e
que enfrentam um risco maior para o tipo de ensino que se tem.
E isso obriga a mudanças no ensino?
Temos é de mudar o tipo de oferta em
função dos alunos que temos. Hoje há uma diversidade de grupos sociais,
alguns deles com défices culturais muito fortes, que põem em causa o
papel da escola enquanto elevador social. A escola acaba por não se ter
adaptado completamente a esse novo quadro. Continua a ter tiques de
centralismo e uniformização, quando precisávamos de soluções
diferenciadas.
O ministério intervém em demasia?
Temos um sistema ainda muito
centralizado no que diz respeito ao currículo, à avaliação, à
organização pedagógica. E esse excesso de centralização conduz a uma
autonomia mais reduzida das escolas e a uma capacidade limitada das
escolas para responder à diferenciação social. Se há alguma incapacidade
do sistema é a de acompanhar esta dinâmica social.
Está em curso uma descentralização de competências para as autarquias. O caminho é esse?
Pode ser por aí, mas também por coisas
mais importantes, que têm a ver, por exemplo, com a dimensão das
turmas. Tem de haver capacidade das escolas de ajustarem o seu tipo de
oferta ao tipo de problemas e alunos que têm.
E em que outros aspectos deve haver mais autonomia?
Na organização pedagógica, na
possibilidade ou não de transições. E acima de tudo autonomia para
mobilizar recursos. Mas se os vícios se mantiverem para que serve a
autonomia?
Vícios da escola pública?
O problema não está só na escola
pública, está na sociedade. O problema da cultura é mais vasto que o
exercício da profissão de professor. É um problema social, de
responsabilização dos pais, por exemplo.
Está a referir-se à necessidade de uma evolução de mentalidades?
Tem de haver responsabilidade, e ela
não pode recair só no professor ou na escola. Tem de se repartir por
outros actores, que podem ajudar a encontrar soluções.
Os pais estão demasiado ausentes?
Vivemos estilos de vida altamente
monopolizadores da vida das pessoas. As empresas têm de ter regras.
Empresas sem horários de saída fixos geram uma perturbação enorme no
funcionamento das famílias. Muitas vezes o insucesso de uma criança tem a
ver com várias coisas, e não é só um problema de saber se chumba ou se
passa. A escola também tem de ter a capacidade de olhar para dentro e
pensar o que pode fazer melhor.
O CNE foi muito criticado pela
denúncia da “cultura de retenção”. Não se limitaram a seguir o caminho
mais fácil ao condenar o chumbo?
É facilitismo fazer uma passagem
administrativa. Ora a própria recomendação manifesta-se contra as
passagens administrativas. Um aluno que não sabe não passa. Mas também
dizemos que pode não passar de ciclo mas ter uma transição condicionada.
No ano seguinte tem mais duas ou três horas para recuperar o que não
fez no ano anterior.
Isso exige aplicar mais recursos, que as escolas nem sempre têm.
Vai ter de aplicar alguns recursos,
mas as escolas podem dar esse complemento. Se estão no limite, então o
ministério deve canalizar mais créditos horários. O importante era que a
atribuição de créditos horários aos professores pudesse ser feita em
função de objectivos. O problema está em saber se assumimos ou não os
objectivos.
Há falta de vontade política de combater o problema dos chumbos?
Não é só vontade política, é vontade geral.
Mas a decisão vem de cima.
O ministério tem um papel,
nomeadamente quando define os objectivos e a forma como atribui
incentivos para combater os problemas. Mas a escola tem de assumir isso
também. O ministério tem de definir o que considera prioritário. O CNE
considera que a prioridade das prioridades devia ser reduzir a retenção.
O CNE é contra os exames?
Quem confundiu a posição do CNE com
uma crítica aos exames não leu o nosso parecer. Podemos melhorar a forma
como se fazem os exames, mas em nenhuma parte ouviram da minha boca ou
viram escrito na recomendação que o CNE é contra os exames. O contributo
dos exames para a retenção é mínimo.
Chumba-se mais logo após a mudança de ciclo. O que é que isso significa?
Ou que os alunos estão mal preparados
mas passaram no exame, ou que precisam de acompanhamento na fase de
transição de ciclo porque há outro tipo de linguagem, de disciplinas, de
ambiente escolar. Aí temos de estar atentos para os miúdos se adaptarem
melhor.
A taxa dispara quando chegamos ao ensino secundário. Empurra-se o problema para a frente?
Não. Imagine uma corrida de 400 metros
barreiras. Se os miúdos têm má preparação física, saltam o primeiro e o
segundo obstáculo, começam a ter dificuldades no terceiro e vão contra
os últimos.
O exame trouxe melhores avaliações?
Mais rigor e exigência, disso não tenho quaisquer dúvidas.
E pressão sobre os alunos...
Claro que é pressão. Mas é
precisamente na escola que se aprende a lidar com isso. Não posso
preparar os alunos para uma vida que não existe. Quando forem para o
mercado de trabalho aqueles jovens vão ser avaliados diariamente, vão
estar sujeitos a uma pressão diária. Educar é capacitar para a vida.
O que lhe diz o seu filho dos exames?
É natural, já faz parte. Quem
dramatiza os exames são os adultos, em especial os que passaram sem ter
exames e estão instalados na vida. É importante que a sociedade
desdramatize esta situação.
Os professores estão bem preparados?
Não há nenhum estudo que me permita dizer que sim nem que não.
Os chumbos não dão um sinal?
Não, porque muitas vezes tem a ver com orientações e culturas de escola.
O ensino vocacional serve para recuperar alunos que tinham desistido da escola ou para mostrar números?
Nem para uma coisa nem para outra. A
retenção conduz ao abandono, e os miúdos abandonam a escola sem
competências profissionais para integrar o mercado de trabalho. Existe
um ciclo vicioso do insucesso. O vocacional permite aos alunos ganhar
competências profissionais. Quando os miúdos entram no mercado de
trabalho como mão-de-obra desqualificada nunca mais saem daí. Têm os
piores empregos, mais mal remunerados.
A escola ainda reduz desigualdades?
É um instrumento de criação de
potencial humano, mas com este tipo de retenções destrói capital humano.
É potencial que estamos a desperdiçar. Temos miúdos em número cada vez
mais reduzido e ainda os tratamos mal ao longo do sistema. Os países
ricos não destroem capital humano como nós.
O modelo está desactualizado? A Finlândia vai trocar disciplinas por tópicos.
Não creio. A organização em
disciplinas é fundamental porque traz conhecimento especializado. Se a
Finlândia adoptar esse sistema, creio que é um retrocesso.
Já é possível perceber o impacto que a crise teve na escola pública?
O principal impacto foi fazer baixar
as expectativas. Começa-se a criar a ideia de que não vale a pena fazer
um grande investimento na educação.
E isso é perigoso para os alunos?
Quando se cria essa ideia é a morte. O
sistema educativo evoluiu mais rapidamente que o económico, e se a
economia não consegue corresponder estamos a criar frustração.
Muitos jovens pensam que não faz diferença tirar um ou outro curso porque depois não há mercado que os absorva.
Não é verdade. Um licenciado tem uma
probabilidade de desemprego ínfima face a uma pessoa que só tenha o 9.o
ano. Demora menos tempo a arranjar trabalho e geralmente arranja um
emprego com qualidade superior. As pessoas deixam-se enganar pela ilusão
do canalizador que ganha umas coroas para não estudar. É uma ilusão.
Como olha para o futuro destas gerações que se estão a formar?
Os jovens estão mais bem preparados
que os seus antepassados de há duas, três gerações. Agora também há que
reconhecer que as dificuldades que vão encontrar são muitos maiores, e
portanto não vão ter as mesmas facilidades que as gerações anteriores
tiveram. Não vamos ter o Estado a oferecer empregos como oferecia. O
papel da escola é não baixar o nível de exigência.
Por isso é que lhe perguntava
se os professores estão a ser bem formados. Há uma multiplicidade de
cursos que formam para o ensino.
A escola pública tem uma margem de
progressão muito grande. Se conseguirmos reduzir os níveis de
ineficiência, respeitar e valorizar os professores, mas também ser
exigentes na selecção daqueles que podem ser professores, julgo que a
escola pública tem margem para progredir. Não podemos continuar a
cometer os erros que cometemos há mais de 20 anos, em que qualquer um
pode ser professor, os critérios são de malha larga. Temos de ser muito
rigorosos porque ter bons professores, bem preparados, com formação
inicial de qualidade mas também com formação contínua é meio caminho
andado para termos boas escolas."
aqui.
terça-feira, 17 de março de 2015
a começar o dia... em tom revoltoso...!
no público 'online'...
"Estas acções, iniciadas na semana passada, são promovidas pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) em conjunto com a Universidade de Cambridge. Incluem uma prova para avaliar a proficiência linguística dos docentes e só os que a realizarem e forem certificados poderão classificar o teste de Inglês do 9.º ano (Preliminary English Test), também elaborado por aquela universidade inglesa.
Em resposta ao PÚBLICO, a assessora de imprensa do IAVE indicou que não está ainda feito um levantamento das faltas às 36 acções de formação que já se realizaram – 13 na semana passada e 23 nesta segunda-feira. Estão agendas mais 60 sessões, que irão decorrer nesta semana e na próxima.
Segundo o IAVE, foram seleccionados 2150 docentes para participar nestas acções. Em Lisboa estavam agendadas sessões para duas escolas nesta segunda-feira. "Na escola Francisco Arruda, dos 25 professores previstos, estiveram apenas 14. Na Escola D. Dinis, dos 15 que entraram, 12 recusaram-se a fazer o teste", especificou António Avelãs.
"Uma professora disse-me que não vinha porque os seus alunos iam ter hoje um teste de Inglês e depois haveria apenas mais uma aula até ao final do período [na sexta-feira]", indicou. Outros recusaram-se a fazer a prova por considerarem injustificado precisarem de um atestado de uma entidade exterior quando já dão aulas de Inglês há muitos anos, acrescentou. Esta tem sido uma das principais críticas feitas por sindicatos e associações de professores às condições exigidas pelo IAVE para classificarem o teste do 9.º ano.
Em comunicado divulgado hoje, “a propósito das críticas à aplicação” do novo teste, o IAVE insiste que a formação e provas exigidas aos docentes “decorre de normas e procedimentos a que a própria Universidade de Cambridge está sujeita e é comum a todos os países que aplicam este tipo de testes”. “Sem essa formação os certificados não poderão ser emitidos”, acrescenta o IAVE, que acusa ainda a Federação Nacional de Professores (Fenprof) de “má-fé” por ter acusado o ministério de estar a desviar docentes para trabalhar “numa empresa privada”.
“O projecto Cambridge English for Schools Portugal tem como principal finalidade contribuir para a certificação generalizada dos alunos no uso do Inglês por uma das mais prestigiadas instituições a nível mundial, a Universidade de Cambridge, uma instituição centenária, sem fins lucrativos, e não uma empresa privada, como a Fenprof tem reiteradamente referido”, refere-se no comunicado, onde o IAVE questiona ainda se a acusação dos sindicatos resulta de uma “confusão com uma escola privada que opera, legitimamente no mercado do ensino das línguas, ou de um claro intuito de má-fé e de desinformação da população?”.
A Fenprof anunciou, também nesta segunda-feira, que ainda esta semana entregará no Ministério da Educação e Ciência um pré-aviso de greve para todo o serviço docente relacionado com o teste de Inglês do 9.º ano, que será válido entre 7 de Abril e Maio, o período que foi reservado pelo MEC para esta avaliação. com Lusa"
aqui.
terça-feira, 24 de fevereiro de 2015
segunda-feira, 2 de fevereiro de 2015
coisas da (des)educação (?)... a entrevista ao presidente do iave...!
deixo, à partida, uma questão que penso ser de uma pertinência actual:
porque é que a filosofia não é uma disciplina obrigatória, nomeadamente a partir do 3º ciclo?
nota-se que no meu tempo de estudante, no secundário, ela era mandatória...
no observador...
"Uma semana depois de serem conhecidos os resultados da
segunda edição da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades
(PACC), Helder de Sousa, presidente do Instituto de Avaliação Educativa
(IAVE), responsável pela elaboração da prova, diz que a grande virtude
da prova é dar informação e obrigar todos a pensar em como melhorar.
Em
entrevista ao Observador, Helder de Sousa lembra que a PACC, embora não
certifique os docentes, permite perceber se os candidatos preenchem os
requisitos mínimos essenciais a qualquer profissão qualificada. Quem não
atinge os 50% demonstra “fragilidades significativas”, diz, explicando
que “não é preciso saber matemática” para o fazer.
Há 25 anos ligado à avaliação, e formado em geografia, o
presidente do IAVE lamenta que o sistema educativo esteja feito para
“premiar a mediania” e apela a uma mudança da forma como a sociedade
encara a avaliação. E admite que faria sentido ter uma componente de
avaliação dos docentes na sala de aula, assim como fazer a prova logo
que os candidatos saíssem do ensino superior.
O professor Helder de Sousa preside ao IAVE desde 2013. Antes disso já era diretor do antigo GAVE.
Um terço dos docentes que fizeram a segunda edição da PACC
chumbaram. Pode-se daí concluir que são maus professores? Ou não se pode
estabelecer esta ligação?
Não, não pode e eu acho que há
muita especulação sobre a relação entre esta prova em particular e a
ação docente. Esta prova faz parte de um conjunto de avaliações a que os
professores são submetidos. Não é uma prova decisiva do ponto de vista
daquilo que é a caracterização das funções docentes. Trata-se de uma
prova de seleção para aceder à profissão e, como tal, não pode ser vista
como um exame para certificar, esse é outro equívoco.
Então também não é garantido que quem passa nesta prova seja bom professor.
Não.
Quem passa nesta prova não é garantido que seja bom. Quem passa nesta
prova não é garantido que não dê erros, porque pode dar erros e passar
na mesma. E quem não passa não significa que não seja muito bom
professor. Significa isto sim que quem passa reúne requisitos mínimos
para aceder à profissão.
Mesmo assim esta prova impede os professores que chumbam de dar aulas.
Impede-os
de continuar a dar aulas transitoriamente, não erradica as pessoas da
carreira. É bom perceber-se que é prática comum em termos internacionais
as profissões qualificadas requererem dos seus candidatos um perfil que
tem aspetos vertidos nesta prova. A leitura, a interpretação da
leitura, a escrita, o raciocínio lógico, as inferências a partir da
leitura ou de outros elementos que se consultem são reconhecidos como
aspetos essenciais para a docência. Portanto ultrapassar esta barreira é
um dado importante.
"Há uma margem de erro muito grande entre o poder ter
100% e poder ter 50%. O que significa que para reprovar é preciso haver
fragilidades significativas ao nível daqueles aspetos: capacidade de
ler, de escrever, de pensar"
Mas não será injusto que um professor que já deu mostras que é
um bom professor dentro da sala de aula e que sabe ensinar fique
inibido de dar aulas no ano seguinte por reprovar nesta prova?
Em
primeiro lugar não temos um sistema de avaliação que seja de tal
maneira perfeito que nos garanta aquilo que é afirmado, e esse é também
“um calcanhar de Aquiles” do nosso sistema. As pessoas podem já ter dado
aulas e ter sido avaliadas, mas muito dificilmente foram avaliadas em
contexto, dentro da sala de aula, e dificilmente houve uma validação
efetiva de que eles são bons professores quer do ponto de vista
pedagógico, quer do ponto de vista científico. A validade do sistema de
avaliação que existe também pode ser muito criticada porque não é feita in loco, na sala de aula. E faria todo o sentido que fosse obrigatório.
Por
outro lado quando estamos a falar desta prova é preciso perceber que
entre a classificação máxima e a classificação que impede um candidato
de ser professor naquele ano há um fosso muito grande. Há uma margem de
erro muito grande entre o poder ter 100% e poder ter 50%. O que
significa que para estar abaixo desta linha de corte, e reprovar, é
preciso haver fragilidades significativas ao nível daqueles aspetos:
capacidade de ler, de escrever, de pensar. Eu percebo que de facto será
sempre muito desagradável haver um impedimento transitório para se
aceder à carreira mas mais uma vez estamos a falar de um impedimento que
no fundo vale tanto tempo quanto a nova edição da prova.
Como
é que os professores chegam a esta fase da sua vida profissional a dar
erros ortográficos básicos, como não saberem quando devem usar o a com h
ou o c cedilhado?
É um problema sistémico. Tem a ver com
o facto de ao logo de toda a vida escolar das pessoas haver no sistema
educativo, no básico e no secundário, algum controlo sobre os erros mas
ninguém ser impedido de terminar a escolaridade por dar erros. Em todo o
caso é importante focar que esta prova, mais do que a controvérsia que
tem gerado, tem uma virtude que é a de pela primeira vez em Portugal
desta forma mais aberta estarmos a falar sobre estes problemas. Mais do
que a questão da retenção destes professores é importante perceber que a
prova em si serve para dar informação. E todo o sistema, tanto o ensino
não universitário como o universitário, tem de prestar atenção a estes
aspetos.
Têm que existir critérios que permitam monitorizar estes
aspetos ao longo da formação dos professores e não só. Porque esta prova
pode ser aplicada a qualquer grupo de profissionais, desde que sejam
qualificados. Aliás, um aluno a partir da adolescência já com alguma
consciência daquilo que é o pensamento lógico, eventualmente do ensino
secundário, conseguirá responder a uma grande parte dos itens.
"A classe docente quer considerar-se à parte destas
exigências, que são comuns às profissões mais qualificadas? É que se
quer, de certa forma pode ser até uma forma de desqualificação"
E esse é precisamente um dos aspetos que os professores têm
criticado: que esta prova podia ser feita por qualquer um e que não
permite por isso avaliar as competências específicas desta profissão.
Mas
aí eu coloco o problema ao contrário: a classe docente quer
considerar-se à parte destas exigências, que são comuns às profissões
mais qualificadas? É que se quer, de certa forma pode ser até uma forma
de desqualificação. Ora, não me parece que nenhum professor entenda a
sua classe como uma classe que se queira desqualificar. Há é uma
discordância de fundo relativamente ao momento em que a prova deve ser
feita, se nesta fase, se à saída da universidade.
E até antes da universidade. Há instituições do Ensino Superior que defendem isso…
Eu
diria que globalmente faz todo o sentido, mas é preciso ver que se
agora se começasse a intervir a esse nível significava que todos estes
professores até que essas medidas estivessem no terreno – e que poderia
demorar cinco, seis ou sete anos -, continuariam no sistema. O que
estamos aqui a fazer é a elevar a qualidade. Naturalmente não estamos a
controlar a formação científica inicial.
Mas, por exemplo,
um professor do secundário da área das humanidades, de filosofia por
exemplo, pode não ter matemática desde o 9º ano…
E então?
Esta prova tem raciocínio lógico e resolução de problemas não
matemáticos. O problema aqui é as pessoas acharem que para a resolução
de algumas questões é preciso saber matemática. Não é verdade. Nalguns
casos podem ser resolvidas seguindo um processo matemático, mas são
todas elas resolúveis sem recorrer à matemática. Basta ter pensamento
lógico. E repare a lógica é um elemento essencial da filosofia e a
filosofia é talvez se quisermos o elemento de charneira entre a área das
ciências e a das humanidades e se é de charneira é porque ela é talvez
tão importante para um lado como para o outro.
Há uma discordância
de fundo relativamente a que a prova dos professores deva conter estes
elementos, mas a verdade é que estes elementos estão previstos na Lei
desde 2007. E é verdade outra coisa: a nível internacional as provas de
avaliação de seleção de docentes, como de outras profissões, têm este
perfil.
Há alguma semelhante a esta?
As
provas são semelhantes, não há aqui nenhuma invenção. Agora os modelos
são todos diferentes. As provas normalmente têm uma componente comum e
outra específica, mas desconheço em pormenor se são classificadas
separadamente. Sei, por exemplo, que as linhas de corte entre o ser
aprovado e não aprovado são variadas. Nuns casos são mais exigentes,
noutros menos.
Voltando ligeiramente atrás, há pouco disse
que ninguém fica retido por dar erros. Isso talvez seja um problema, ou
pelo menos deveria haver uma maior atenção aos erros, não concorda?
Devia,
mas se nós focalizarmos todo o ensino nesse aspeto, se considerarmos
que quem não dá erros não pode transitar de ano, bom então tínhamos o
sistema completamente entupido.
"Nós temos um sistema que também não ajuda muito os
alunos a irem melhorando ao longo do seu percurso académico. O sistema
está muito feito de maneira a premiar a mediania. Há pouca cultura
da perfeição"
Mas também não faz sentido ir passando um aluno que dá erros
ortográficos básicos e que evidencia graves falhas no raciocínio lógico,
certo? O que se pode então fazer?
Aquilo que tem sido
defendido é que o trabalho sobretudo ao nível da leitura e da escrita
começa no 1.º ciclo. No 1.º ciclo tem de haver uma preocupação muito
grande em criar os mecanismos que conduzam não direi à perfeição, mas a
uma escrita correta. E isso deve ser passado ao longo do sistema. Nós
temos um sistema que também não ajuda muito os alunos a irem melhorando
ao longo do seu percurso académico. O sistema está muito feito de
maneira a premiar a mediania. Há pouca cultura da perfeição. Há muito
enfoque no resultado e mal se chega àquele resultado mínimo para passar
parece que os grandes problemas da aprendizagem ficaram resolvidos. E
não ficaram. Quando se começa já no final do 1.º ou do 2.º ciclos a
evidenciar algumas dificuldades muito dificilmente há uma inversão desta
tendência. E aí tem de facto de haver um foco muito grande.
A escola tem de ser mais exigente?
O
primeiro passo é perceber que existem problemas a este nível e que
precisam de ser corrigidos. E não podemos dizer que as várias
instituições mesmo as do superior podem olhar para o lado. Não podem.
Cada professor que lê um trabalho de um aluno, seja em que nível de
escolaridade for, inclusive no superior, não pode desresponsabilizar-se
de corrigir os erros ou de pelo menos assinalá-los. Isto ao nível da
ortografia. Ao nível do raciocínio é importante quando os alunos são
avaliados que tenham a perceção de que há perguntas mais simples e
outras mais difíceis que implicam raciocínio. Mas como temos uma
sociedade em que ficamos confortáveis, quer as famílias, quer os alunos,
com um resultado mediano, estamos automaticamente a assumir que as
operações mentais mais sofisticadas e mais complexas não são precisas,
quando na verdade a parte do raciocínio é fundamental e não só para
ensinar.
E não concordo que se associe esta questão do raciocínio
lógico à matemática porque se eu não tiver um bom raciocínio lógico
provavelmente tenho muitas limitações na interpretação de um texto e em
expor as ideias, na capacidade de argumentar e transmitir informação.
Uma
das medidas deste Governo foi introduzir mais exames nacionais…Não
deveria haver um maior e melhor acompanhamento ao invés de se
introduzirem exames no final de cada ciclo?
Substituíram-se
provas de aferição por exames. A questão é que fazer provas, devolver
os resultados e sobre isso não haver mais nenhuma reflexão, não é
construtivo. Pelo contrário, fazer uma prova, ter informação sobre a
prova, partilhar os resultados, discuti-los e perceber porque é que
aquele resultado apareceu, perceber o que ficou por fazer, é muito
positivo.
E isso não está a ser feito.
Isto não é feito de uma forma generalizada e é de facto uma falha.
E porquê? Falta de tempo?
É
mais uma questão de cultura. O que nós temos tentado fazer e vamos
continuar a fazer é divulgar às escolas, aos professores e em alguns
casos concretos até aos pais informação que depois permitirá aos
professores fazerem o trabalho que é necessário fazer que é ler esses
resultados e se foram insatisfatórios tentarem percebê-los e tentarem
melhorar. Se nós tivermos uma postura aberta e recetiva à avaliação, em
geral, a vantagem que temos é que a avaliação nos vai dar informação e
nos permitirá ajudar o outro a melhorar e a melhorarmos no conjunto.
"Se nós tivermos uma postura aberta e recetiva à
avaliação, em geral, a vantagem que temos é que a avaliação nos vai dar
informação e nos permitirá ajudar o outro a melhorar e a melhorarmos
no conjunto"
O mesmo de aplica à PACC, certo? Se não se olhar para a
prova, não se refletir, tirar uma conclusão e não se alterar alguma
coisa…
Não serve para nada.
Que é o que tem acontecido com os exames ao longo dos ciclos de ensino.
Tem
sido assim ao longo dos ciclos, infelizmente. Com os anos de reflexão
que tenho tido nestas funções e nesta vida de quase 25 anos ligado à
avaliação leva-me a dizer que é preciso mudarmos o paradigma da forma
como olhamos para a avaliação. A vantagem da avaliação não é a de
apontar o dedo nem criticar as pessoas. Se há elemento que nos une
enquanto seres humanos é a capacidade de errar. Não conheço nenhum ser
humano que não erre. Portanto se nós aprendermos com o erro, dissermos
porque é que errei e o que é que vou fazer a seguir para não errar a
sociedade tem condições para melhorar, e isso do ponto de vista da
educação é talvez a mudança que precisamos de fazer.
Portanto, os exames só por si não introduzem maior rigor no sistema, é isso?
Os
exames dão-nos uma coisa importante que é informação. Os exames ajudam
fundamentalmente a que as pessoas tenham um referencial. Imagine um
sistema sem exames nas escolas. Tudo bem, cada uma faria a sua avaliação
mas ninguém saberia o que cada uma faria e quando um dia chegássemos
todos a um mesmo sítio – onde temos de passar para o outro lado da
escola – seríamos confrontados com coisas completamente distantes.
Aqueles que tivessem tido um percurso pouco ou nada estimulante
apanhariam a maior das suas deceções e aí já seria tarde de mais.
Portanto é fundamental haver este controlo. O problema não está nos
exames, o problema está na maneira como nós usamos os exames.
Os
resultados desta segunda edição da PACC mostram que muitos dos
candidatos que chumbaram na edição anterior voltaram a reprovar nesta.
Talvez porque nem sabem onde erraram.
É verdade, mas
também temos de assumir aqui uma frontalidade que é perceber que
provavelmente nós estamos num sistema em que há uma parte dos
professores, que não é significativa, que provavelmente não reúne
condições para a docência, pelo menos tendo em conta estes critérios. E
volto a repetir, estes critérios não são uma invenção portuguesa.
"Provavelmente estamos num sistema em que há uma parte
dos professores, que não é significativa, que provavelmente não reúne
condições para a docência, pelo menos tendo em conta estes critérios"
Na sua opinião, podemos atribuir responsabilidades por estes resultados da PACC ao sistema de ensino?
Temos
de começar por perceber que estão envolvidos neste processo imensos
atores. Instituições de formação do ensino superior, os vários
subsistemas de ensino, os professores no terreno, a organização das
escolas, a sociedade em geral, os pais quando acompanham os filhos. E
todos nós devemos perceber em que é que podemos ajudar a melhorar.
O
diagnóstico mais ou menos está feito, anos e anos de exames e de
relatórios mostram isso, mas não se nota depois melhorias. Portanto há
uma falta de reflexão. E há uma postura que é a de lavar as mãos e que
passa do ensino superior para o ensino secundário, do secundário para o
básico, e no básico se for preciso acusam as famílias e em última
instância quem tem responsabilidade é o Governo e o Ministério. Quando
andamos nesta pescada de rabo na boca do atirar a responsabilidade para o
vizinho significa na prática que estamos a negar que também podemos ter
um papel ativo na melhoria do sistema.
"Há uma postura que é a de lavar as mãos e que passa do
ensino superior para o ensino secundário, do secundário para o básico, e
no básico se for preciso acusam as famílias e em última instância quem
tem responsabilidade é o Governo e o Ministério"
Com turmas cada vez maiores, não se torna mais difícil para o
professor ter tempo para fazer um acompanhamento individual dos alunos
com maiores dificuldades.
Se estivéssemos a falar de um
país subdesenvolvido com 50 alunos por sala eu percebia o problema, mas
muitas vezes a fronteira entre termos 21 ou 22 alunos, 25, 26, 27 ou 28
alunos não é tão significativa quanto isso. É importante haver aqui um
trabalho conjunto também dos alunos. Os alunos treinados para o efeito
conseguem dar informações aos professores e dizer porque não aprenderam.
Uma outra estratégia que hoje é muito discutida e investigada é o
trabalho colaborativo entre os alunos. O trabalho coletivo seria, por
exemplo, juntar os alunos em pequenos grupos e cada um deles avaliar o
trabalho do outro e no fim falarem sobre isso. Já há escolas a fazê-lo.
A
lógica de ter um professor sozinho à frente de 30 alunos e esperar que
ele controle tudo é uma lógica injusta. Uma outra questão muito
importante é que nenhuma destas mudanças ocorre se for feita dentro de
uma sala de aula por um só professor, ou isto é feito globalmente dentro
da mesma escola ou então o insucesso é garantido. Portanto há muito,
muito, muito a fazer. E nem sequer implica mais dinheiro na educação –
que não há -, nem implica mais horas de trabalho, pelo contrário."
aqui.
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