[educação] divulgando, pois pode interessar...

NEPC’s November Education Interview of the Month Podcast Explores School Privatization and Segregation

KEY TAKEAWAY: NEPC Education Interview of the Month is a great teaching resource; engaging drive-time listening; and 30 minutes of high-quality policy information for educators, community members, policymakers, and anyone interested in education. NEPC Publication -> NEPC Resources on Privatization -> CONTACT: William J. Mathis: (802) 383-0058 wmathis@sover.net Noliwe Rooks: (718) 708-4368 nrooks@cornell.edu

BOULDER, CO (November 15, 2018) – In this month’s NEPC Education Interview of the Month, Lewis and Clark College Emeritus Professor of Education Gregory A. Smith and Cornell University professor Noliwe Rooks discuss school privatization, segregation, and the end of public education. Greg and Noliwe, who also chairs the American Studies Program at Cornell, explore issues that have arisen from the range of privatizing reforms prevalent over the last decade, and their impact on our ability to create equitable schools. Dr. Rooks has researched the roots of school privatization going back to the 19th century, when, she points out, there was the same kind of “deep-pocketed interest” from philanthropists that exists today.  Dr. Rooks coined the term “segrenomics,” referring to the profit for businesses that offer to educate children in economically and racially segregated communities. She attempts to understand the meaning of a society in which those with access to wealth and power are invested in education reform for “poor black children”…but only with models of education that don’t look like the education their own children get.  “We try everything except for the education the wealthy provide for their own kids,” Dr. Rooks says. “This is the education for you, they say, instead of having a sense of what makes a quality education for everyone.” In her work she consistently finds this discrepancy in education quality dependent on the economic status and race of the child. Policymakers must take a long view towards equity, Dr. Rooks believes – no one election or candidate will resolve the issue. She argues that what is needed is a much broader form of organizing beginning at the local level, looking at what each individual school needs, and figuring out how to fill that need.  NEPC Education Interview of the Month, hosted by Gregory A. Smith, is released each month from September through May. Don’t worry if you miss a month. All NEPC Education Interview of the Month podcasts are archived on the NEPC website and can be found here.  Coming Next Month In December, Greg’s guests will be Dr. Rick Mintrop and Miguel Ordenes of the University of California Berkeley. Greg, Rick, and Miguel will explore the universal implementation of school vouchers and privatization in Chile, and what might happen in the U.S. if similar policies were to become more widespread here. Stay tuned in to NEPC for smart, engaging conversations about education policy.

via mensagem da nepc...

'a queda de um anjo'...

in público...

temas da actualidade, a ler com atenção...

entrevista 'greve dos professores': a aluna que diz “estou convosco”... ora bem...!

Inês Gonçalves é aluna do 12.º ano, tem Português como específica e escreveu uma nota no Facebook, partilhada por milhares, a defender o protesto dos professores. Porque não foi ensinada por “mágicos ou feiticeiros”

Texto de Amanda Ribeiro • 14/06/2013 - 17:23

Não foi ensinada por “mágicos ou feiticeiros”, mas sim por “professores”. “Professores” que ensinaram milhares de alunos a serem “pessoas, seres pensantes e activos, não apenas bonecos recitadores”. Na noite de quinta-feira, Inês Gonçalves, aluna do 12.º ano, publicou uma nota no Facebook em que se põe ao lado deles. “Estou convosco”, escreve. Agora, já conta com mais de seis mil partilhas — e o número não pára de crescer.

“Os professores não fazem greve apenas por eles, fazem greve também por nós, alunos, e por uma escola pública que hoje pouco mais conserva do que o nome. Fazem greve pela garantia de um futuro!”, lê-se no depoimento, que está a atingir dimensões surpreendentes para a autora. “Nunca pensei”, confessa. Até porque tudo começou por um desabafo.

Finalista em Artes Visuais da Escola Secundária do Pombal, Inês estava “farta” de chegar ao Facebook no final de mais um dia de estudo e ver os seus colegas a manifestarem desagrado em relação à greve dos professores convocada para 17 de Junho, data do exame nacional de Português. “Escreviam coisas que nem sempre tinham base argumentativa”, descreve, ao P3, a estudante que, lendo os comentários, se foi apercebendo de um certo “clima de egoísmo entre os próprios alunos”.

“Estava mesmo farta”, repete. Por isso, decidiu escrever a pequena nota que foi, inicialmente, enviada para alguns amigos com quem já tinha partilhado a ideia. “Para saber qual era o ‘feedback’ e para conseguirmos um diálogo em torno disso.” Depois, decidiu publicá-la no Facebook. “Achei que, em vez do ‘boca a boca’ ou dos comentários, o melhor seria demonstrar a minha raiva em alguma coisa em que pudesse concluir o que eu pensava.”

Português é a "específica" de Inês

O que foi escrito “para fazer pensar” o grupo de amigos, está agora a ser partilhado por “alunos, professores, encarregados de educação, pais, avós, desempregados, precários e emigrantes forçados”, os “reféns” que a aluna enumera, discordando do “sequestrador” que Nuno Crato designou. “Está a ter o papel importante de fazer pensar”, espera. “Mesmo que a greve não tenha resultados práticos — que espero que tenha — está a fazer reflectir.”

Português é a específica para entrar em Ciência Política e Relações Internacionais, o curso que quer seguir, mas considera que a possibilidade de o exame não se realizar na data marca é “um pormenor mínimo no meio do que está em jogo”. A “instabilidade”, claro, não traz as “condições ideais para o estudo”, mas Inês recusa dramatizar. “Se o exame não for feito agora, será depois. Não vamos deixar de entrar na faculdade, nem ficar no limbo.” É “óbvio” que fará “mossa” na vida dos alunos, mas “fazer a greve à hora do almoço não teria resultado”. Em Pombal, muitos alunos terão de fazer quilómetros para o exame e, por isso, consideram que a greve “é um egoísmo por parte dos professores”. Inês, no entanto, considera que esses colegas se “focam demasiado no próprio umbigo” e não olham para as “repercurssões a curto, médio e longo-prazo”.

Nos três anos de ensino secundário, apanhou mudanças extremas. Só tem aulas de manhã porque cortaram disciplinas — algumas, considera, “fulcrais” para quem segue a área. Aponta o dedo ao governo e às políticas educativas. “Não tenho a menor dúvida de que vamos mal preparados para a universidade.” Para Inês, que é militante do Bloco de Esquerda, as declarações em que o ministro da Educação garantiu que a data do exame não será alterada demonstram “uma imensa desconsideração pelos professores e alunos” e “contribuem” para toda a instabilidade. Conta com o “bom senso” de Nuno Crato quanto às candidatura deste ano à universidade, mas não desespera. “A nossa vida não vai acabar no Verão.”  

in p3, do público...                

coisas do sono... uma excelente entrevista...!

Entrevista
“O sono pode ficar definitivamente escangalhado”


A ideia do sono bom mitificou-se ao ponto de se tornar uma fantasia para boa parte da população. Teresa Paiva, neurologista, defende uma revolução social que devolva ao sono a importância que ele tem. Para que a moda de falar do sono não seja apenas isso e leve a uma alteração de comportamentos.





Foto
“Agora estamos com hábitos do tempo da agricultura: sempre disponíveis para trabalhar” Miguel Manso

Teresa Paiva, a mais conceituada especialista portuguesa em sono, alimenta as tartarugas que andam pelo jardim da sua casa-clínica, no bairro de Campolide, em Lisboa. Nada parece alterar o semblante calmo desta mulher, que conheceu o stress pós-traumático quando, em 2008, foi feita refém durante o assalto a um banco. Foi um dos acontecimentos da sua vida que lhe tiraram o sono, confessa a neurologista de 71 anos que continua a ver 15 doentes por dia, uma capacidade que, garante, lhe vem do facto de dormir bem e de fazer umas power naps sempre que se sente mais cansada. O seu objectivo actual é promover soluções públicas para os problemas privados de sono.

Nunca se falou tanto de sono como agora...
É verdade.

E fala-se da maneira correcta?
Às vezes sim; outras, não.


a ler a entrevista in público:

https://www.publico.pt/2017/08/17/sociedade/noticia/o-sono-pode-ficar-definitivamente-escangalhado-1782531

para reler... gonçalo ribeiro telles em 2003...!

Gonçalo Ribeiro Telles: Esta entrevista tem 14 anos mas podia ter sido dada hoje

20.06.2017 às 13h14

                    

 

Nos primeiros 15 dias de agosto de 2003 arderam cerca de 300 mil hectares no nosso País. Passaram 14 anos e continuamos a falar do mesmo. Por isso esta entrevista que, na altura, a VISÃO fez a Gonçalo Ribeiro Telles, não perdeu um pingo de atualidade. Vale a pena voltar a ler as suas palavras e perceber como nada aprendemos com a História, continuando ano após ano na permissividade da celebração do eucaliptal

Alexandra Correia

Jornalista

                      

Nos primeiros 15 dias de agosto de 2003 arderam cerca de 300 mil hectares no nosso País. Os fortes incêndios de Oleiros, Sertã e Aljezur fizeram as manchetes dos jornais (e da VISÃO) e os temas são sempre os mesmos: a floresta de eucaliptos e pinheiros, as falhas da proteção civil, a falta de condições de trabalho dos nossos bombeiros. Passaram 14 anos e continuamos a falar do mesmo. Por isso esta entrevista que, na altura, fizemos a Gonçalo Ribeiro Telles, arquitecto paisagista e “pai” do ecologismo português, não perdeu um pingo de atualidade. Vale a pena voltar a ler as suas palavras e perceber como nada aprendemos com a História, nenhuma lição retiramos dos nossos erros, continuando ano após ano na permissividade da celebração do eucaliptal.

VISÃO: Quais são as causas desta calamidade?

GONÇALO RIBEIRO TELLES: A grande causa é um mau ordenamento do território, ou seja, a florestação extensiva com pinheiros e eucaliptos, de madeira para as celuloses e para a construção civil. O problema foi uma má ideia para o País, a de que Portugal é um país florestal. Lançou-se a ideia de que, tirando 12% de solos férteis, tudo o resto só tem possibilidades económicas em termos de povoamentos florestais industriais.

V: De onde vem essa ideia?

GRT: É uma ideia antiga que começou nos anos 30 com a destruição, também por uma floresta extensiva, das comunidades de montanha do Norte de Portugal, que tinham a sua economia baseada na pecuária. As dificuldades por que passava a agricultura deram origem a que se quisesse transformar grandes áreas do País já são 36% em florestas industriais. Esta campanha transformou a silvicultura, que era a profissão básica, numa profissão de florestal, para dar resposta aos grandes interesses económicos. Houve ainda outra campanha, a do trigo, em que se organizou o País em função desta cultura, que tinha por base o mito da independência de Portugal em pão. Além das terras para o trigo, tudo o resto, num sistema de agricultura economicista, tem que ser floresta, produção de madeira. O resultado está à vista.

V: Passámos então a ser um País florestal.

GRT: Os romanos dividiam o território em três áreas, além da urbe: o ager, que era o campo cultivado intensamente; o saltus, a pastagem, a agricultura menos intensiva; e a silva, a mata de produção de madeira e de protecção. Todo esse ordenamento foi transformado, acabou-se com a silvicultura e começou o culto da floresta, que não temos. Se formos ao campo perguntar onde fica a floresta, eles só conhecem a do Capuchinho Vermelho, porque o que têm na sua terra são matas, matos, etc. No século XIX, o pinheiro bravo veio para responder às necessidades do caminho-de-ferro que estava em lançamento. Mais tarde é que vem a resina, a indústria da madeira e a celulose. O pior é que se transformou o País num território despovoado e que, dadas as características mediterrânicas, arde com as trovoadas secas.

V: Como deve ser reordenado o território?

GRT: O País está completamente desordenado. Por um lado, uma política agrícola que não considera o mosaico mediterrânico, com agricultura, pecuária, regadio e horticultura, os matos, as matas, todo um mosaico interligado e ordenado. Em Mação, por exemplo, aquela população vivia tradicionalmente da agricultura que fazia nos vales e nas naves.

E na serra existiam os matos pastados pelas cabras, pelos bovinos. Dos matos retirava-se o mel, a aguardente de medronho, a caça e as aromáticas.

A França, nas zonas de mato, tem uma política de aromáticas de abastecimento da indústria de perfumes. A questão, hoje, é criar uma mata que produza madeira, mas que se integre nos agro-sistemas, uma paisagem sustentada, polivalente e nunca repetir, como já querem, a plantação de eucaliptos e de pinhal. As populações estão fartas disso e devem ser chamadas a depor. E tem que haver duas intenções ecológicas fundamentais: a circulação da água e a circulação de matéria orgânica, aproveitando-a para melhorar as capacidades de retenção da água do solo.

V: A excessiva divisão do território (em meio milhão de proprietários) dificulta as limpezas florestais?

GRT: A limpeza da floresta é um mito. O que se limpa na floresta, a matéria orgânica? E o que se faz à matéria orgânica, deita-se fora, queima-se? Dantes era com essa matéria que se ia mantendo a agricultura em boas condições e melhorando a qualidade dos solos. E, ao mesmo tempo, era mantida a quantidade suficiente na mata para que houvesse uma maior capacidade de retenção da água.

Com a limpeza exaustiva transformámos a mata num espelho e a água corre mais velozmente e menos se retém na mata, portanto mais seco fica o ambiente.

V: Se as matas estivessem bem limpas ardiam na mesma?

GRT: Ardiam na mesma e a capacidade de retenção da água não se dava, passava a haver um sistema torrencial. A limpeza tem que ser entendida como uma operação agrícola. Mas esta floresta monocultural de resinosas e eucaliptos, limpa ou não limpa, não serve para mais nada senão para arder. Aquela floresta vive para não ter gente. Se houvesse lá mais gente aquilo não ardia assim.

V: Defende uma mata com que tipo de madeiras?

GRT: Madeiras para celulose é difícil porque temos agora uma forte concorrência no resto do mundo. Os eucaliptais, para serem mais rentáveis, só poderiam sê-lo no Minho que é onde chove mais de 800 ml ao ano. O eucalipto precisa de muita água e Portugal não pode concorrer com o Brasil e a África em termos de custo. Só se transformarmos o Minho num eucaliptal. Pode-se optar pelas madeiras de qualidade da cultura mediterrânica como todos os carvalhos, o sobreiro, a azinheira e pinhais criteriosamente distribuídos.

V: Não são tão rentáveis...

GRT: O carvalho, por exemplo, acompanha toda uma panóplia de rendimento como a cortiça, a pecuária, a produção do mel, das aromáticas, a caça.

V: Há uma visão limitada do que pode ser rentável na floresta?

GRT: É muito bom para as celuloses e muito mau para as populações e para o País, que está devastado. O mundo rural foi considerado obsoleto, como qualquer coisa que vai desaparecer. Veja-se o disparate que foi a política de diminuição dos activos na agricultura. Contribuiu para o aumento dos subúrbios, dos bairros de lata, da emigração. Trouxe alguma coisa melhor para a província? Não. Apenas um grande negócio para as celuloses e para os madeireiros.

V: As populações estão alertadas para essa multiplicidade de culturas?

GRT: Completamente alertadas; quem parece que não está são os políticos e os técnicos. Porque se perderam numa floresta de «números». Quem conhece as estatísticas diz que somos o terceiro país da Europa em número absoluto de tractores, só ultrapassados pela Alemanha e pela França. Somos um país de tracto res porque os subsídios dão para isso, porque interessa à importação dessa maquinaria toda. As pessoas foram levadas a investimentos, em nome do progresso, que não tinham qualquer racionalidade.

V: No caso de se aumentarem as áreas agrícolas, temos agricultores para tratar delas?

GRT: Temos. Estão desviados, foram convencidos de que eram uns labregos. Houve toda uma política de desprestígio do mundo rural tendo por base a ideia de que era inferior ao mundo urbano. Despovoámos os campos e essa gente toda veio para a cidade. Hoje, enfrenta o desemprego. Esqueceram-se que o homem do futuro vai ser cada vez mais o homem das duas culturas, da urbana e da rural. Hoje, 30% das pessoas que praticam a agricultura económica na Europa não são agricultores. É gente que vive na cidade, tem lá o seu escritório e tem uma herdade no campo onde vai aos fins-de-semana. A expansão urbana aumenta e não podemos viver sem a agricultura senão morremos à fome.

V: Que pode fazer o Estado, uma vez que 84% da nossa floresta está nas mãos dos proprietários?

GRT: Pode fazer planos integrados de ordenamento da paisagem. O Estado não domina totalmente a expansão urbana quando quer, não faz planos gerais de urbanização? Não se devia poder plantar o que se quer porque também não se pode construir o que se quer. Constrói-se mal porque, às vezes, o Estado adormece. Faltam planos gerais de ordenamento de paisagem, que a actual legislação não contempla, apesar de já ter instituído a Estrutura Ecológica Municipal através do Decreto-Lei 380/99. A Lei de Bases do Ambiente tem os conceitos e os princípios para um plano de ordenamento de paisagem, está lá tudo escrito, mas nunca foram regulamentados.

V: A actual legislação favorece as monoculturas?

GRT: Favorece porque a chamada «modernização» da agricultura é um escândalo de incompetência. As universidades de Agronomia em Portugal tiveram um período de grande pujança intelectual no fim do século XIX e no princípio do século XX. Agora, parece terem-se rendido ao economicismo.

                       

V: Deve o Estado apoiar com subsídios e benefícios fiscais?

GRT: Com certeza. O proprietário está com a corda na garganta, faz aquilo que lhe der dinheiro já para o ano. Por isso, têm que se estabelecer limites e normas a sistemas, não a culturas, mas sem tirar às pessoas a liberdade de correr riscos.

V: E promover o associativismo florestal, como em Espanha, por exemplo?

GRT: Abrimos um bom caminho com as «comunidades urbanas» que estão na forja, pequenas áreas metropolitanas de freguesias e aldeias, acho muito bem. Estamos numa cultura mediterrânica e não se pode traduzir o desenvolvimento em unidades economicistas de produção em grande volume de dois ou três produtos. É da polivalência, da multiplicidade de produtos e da harmonia da paisagem que resulta a possibilidade de ter uma população instalada em condições de dignidade.

Essas comunidades é que deverão fazer a síntese de todos os interesses. Porque quando começamos a destacar os interesses por sector, a visão sistémica desaparece e os interesses da comunidade passam para empresas que ultrapassam as suas fronteiras comprometendo a sustentabilidade da região.

Não defendo que haja um sector agrícola e um sector florestal, para mim é exactamente o mesmo: a agricultura completa a floresta e a floresta completa a agricultura.

V: O Partido Socialista voltou a falar da regionalização como forma mais eficaz de ordenar o território. Concorda?

GRT: Defendi uma regionalização há muito tempo, que deu origem a um documento de que os grandes partidos fizeram muita troça. Dividia o País em cerca de 30 regiões naturais, áreas de paisagem ordenada, que estavam já organizadas histórica e geograficamente.

São as terras de Basto, as terras de Santa Maria, as terras de Sousa, a Bord'água do Tejo, etc. O País é isso e não é outra coisa. Esta regionalização podia contribuir para a efectivação dos planos de ordenação da paisagem, com uma participação democrática das respectivas populações.

V: O Governo acordou tarde para a calamidade dos incêndios?

GRT: Que podia o Governo fazer? O mal vem de longe. Mas não estou seguro de que se vá enveredar agora pelo caminho certo. Já estão a dizer que querem reflorestar tudo como estava. Fico horrorizado quando ouço isso. Significa que querem voltar aos pinheiros e aos eucaliptos. Perguntem às vítimas dos incêndios que ficaram sem as casas se querem outra vez pinheiros à porta. Destruíram as hortas... Porque ardem as casas? Porque o pinheiro está no quintal.

V: Olhando para o futuro, os incêndios podem constituir uma oportunidade para se reorganizar o território?

GRT: Também o terramoto permitiu que o Manuel da Maia, a mando do Marquês de Pombal, fizesse a Baixa lisboeta. Não desejo um terramoto, mas não percam esta oportunidade. O futuro do País e da sua identidade cultural e independência está em causa.

(Entrevista publicada na VISÃO 545, de 14 de Agosto de 2003)

uma entrevista... a educação em boas mãos...?

comentário:
um quid pro quo dialéctico, instila-se a dúvida já instalada ou, por outro lado, instala-se a dúvida já instilada...?

no dn...

continuando o dia... paradoxalmente perplexo...?

no i...

coisas da educação... uma entrevista, oportuna...?

no público...

a começar o dia... sensatamente...?

Entrevista

“Para o aluno, o mais importante é fazer um curso bem feito”

 

Bárbara Wong

 

Eduardo Marçal Grilo defende escolas mais preocupadas em ensinar bem. E um “acordo” nacional, para que não esteja sempre tudo a mudar na Educação.

no público em linha...

coisas da educação... com que então estamos no século xviii...?

no dn em linha...

"Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães.

Tem havido discussão à volta da questão dos anos dos exames. Essa questão é central na educação?

A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí. É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O modelo escolar vem do século XVIII - até vem de antes, mas desenvolveu-se mais a partir de então - e tem imensas dificuldades em adaptar-se à nova realidade. O mundo mudou muito.

Porque é global e todos temos acesso a informações de todos os lados?

Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa. As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho muito com escolas e no dia-a-dia. Até recentemente, os professores atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa justificação.

E é verdade?

Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí, seja lá qual for o contexto. E isso é difícil, claro. Agora as queixas são sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar...

Que tipo de decisão é necessário que o Ministério da Educação tome para combater esse problema? Não estamos a falar de decisores e professores que não têm o mesmo tipo de "cabeça" que os alunos trazem?

Sim.

O que significa que é preciso intervir, primeiro, nos professores?

Sim.

É preciso fazer uma reforma a sério em vez de alterações pontuais? Rever todo o modelo?

Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós - de 31 ou 32 países - nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a gente percebe, por que é que isto não muda?

E porquê?

Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se disponha a propor mudar o modelo escolar. Ninguém aceitaria, seria uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria mudar as disciplinas, os horários, os grupos de turma e os professores e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.

É necessário um acordo de regime?

Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação, por exemplo - para usar um termo na moda - é que tem muito que ver com isso. Vamos às escolas, trabalhamos com as famílias e o que mais pedem é: "Entendam-se, por favor!" O povo quer que os dirigentes políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da educação um campo de batalha política. Isto é dramático!

É pôr pensos rápidos nos sítios onde a pessoa tem uma doença grave?

Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

As experiências inovadoras, na Finlândia e na Catalunha, mudam o quê?

Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a ser dado na Finlândia.

Por ser aplicado a nível nacional?

Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que há 20 anos ansiávamos.

No caso da Catalunha, não é o ensino do Estado, é particular. O Estado tem mais dificuldade, pela necessidade de um acordo entre os vários partidos?

Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.

E na Fundación Jesuitas Educación, uma rede de colégios da Catalunha?

Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo entre as escolas todas para construir.

E é seguro?

É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando, no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.

É irreversível?

Nunca mais se vai voltar para trás.

O que é diferente no novo modelo?

Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino passa a ser organizado por projetos... chamam-lhes fenómenos ou temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e estruturam uma boa parte do currículo - não é necessariamente a totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades respetivas e a experiência que os professores têm com eles.

E que tipo de tema pode ser esse?

Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios. Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas unidades curriculares - de ciências, de língua materna, de matemática, de inglês - são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.

Há diferenças entre os dois modelos, o finlandês e o jesuíta?

Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: "O futuro é este?" Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20 anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos. Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários. Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de vista o vir à escola ganha outra...

...motivação?

Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação, interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos concentrados no que estão a fazer.

Há um grande medo da mudança. É preciso preparar um país para uma reforma destas?

Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos muito a percorrer, porque pode haver também redes de escolas a fazer cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer. Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto e aplicam--no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em Portugal.

Portanto, é perfeitamente possível?

É possível em qualquer sítio.

Porque é que, no ensino básico, as pessoas têm medo?

Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova metodologia que obriga os professores a trabalhar mais cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais. No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema, porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser feito.

Com a nossa legislação, seria possível começar?

Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar. "Como vou integrar este saber com aquele?" Também há mil problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros. Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados, porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois: "Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em avaliação individual?" São estas as questões que emperram...

E como se faz a avaliação nesse novo modelo?

A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só. Para produzir a classificação, é mais simples. Mas é uma lógica de avaliação formativa: "aprendeste, não aprendeste", "se não aprendeste, porquê? Como dar a volta?" Essa dinâmica, como implica o processo de avaliação formativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito agora: "Nós não queremos exames, queremos é avaliação formativa." Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores sabem é classificar. O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista profissional.

É preciso parar para olhar?

Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

As escolas superiores de educação não devem também espelhar isto tudo?

Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É também um problema político, porque está em causa o acesso à profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma decisão política.

Para que os melhores sejam professores?

É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei, não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos. Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de jovens competentes mas também um número enorme de jovens que têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11 ou 12... são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.

Isso é estruturante?

É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas muita responsabilidade. A realidade da Finlândia é essa. Nós temos agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado, uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da geração dos professores.

A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a permissividade e a disciplina?

Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.

E depois trata-se o ranking das escolas como se fosse o grande objetivo?

Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25 de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames. Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E tinha que ver também com o modelo da certificação e com a desigualdade de critérios de avaliação, porque havia escolas que davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o produto, é o processo que conta. A avaliação externa e os exames são importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é irrelevante.

Qual é o caminho, então?

Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos. "Então sugerem-nos metodologias novas?" "Sim, com certeza. Há estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele". E as escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de software."

 

a começar [só agora] o dia... sem palavras...!

lido na edição impressa da visão...

um dos temas do costume... os portugueses e o mundo global...!

da edição impressa do público...

"Define o seu Culture Map como uma ferramenta para gestores internacionais e homens de negócios. Para que serve essa ferramenta?

O mundo vive um momento de globalização e pessoas têm de trabalhar com clientes, empregados ou fornecedores de diferentes países. E uma grande parte das empresas e dos gestores entra no mercado global do trabalho com um estereótipo simples sobre como é o país para onde vão. O problema desse estereótipo não é que seja incorrecto, mas é incompleto. Resume-se a única narrativa sobre como é uma certa cultura e leva-nos a conclusões baseadas nessa narrativa. Ora essas conclusões têm muitas armadilhas. O que eu pretendo com o Cultural Map é fornecer às pessoas uma grelha com oito escalas onde se pode olhar para as complexidades e, por vezes, para as contradições de uma certa cultura. Um exemplo: eu sou americana e vivo em França há 16 anos e se olhar para estes dois países noto que o estereótipo francês em relação aos americanos é que eles são explícitos e directos e o estereótipo americano dos franceses é que eles são muito implícitos e indirectos. E isso resulta do facto verdadeiro de que os americanos são mais explícitos do que os franceses. Os americanos, no entanto, têm a ideia da importância da clareza em todas as circunstâncias excepto quando têm de comunicar algo negativo (negative feedback). Neste caso em concreto, a cultura americana comparada com a cultura francesa é muito indirecta. Então, os americanos sempre que querem dizer algo negativo, embrulham-no num pacote positivo. Eu trabalhei com uma francesa que tem um patrão americano e este disse-lhe uma vez que o seu desempenho era inaceitável. Mas fê-lo de acordo com a cultura americana: ‘Isto está bem, apreciei aquilo, isto é o que precisas de fazer de forma diferente, isto é o que precisas de mudar’. E ela saiu da reunião a pensar que a sua avaliação era excelente, porque na cultura francesa comunica-se uma apreciação negativa de uma forma directa. Este é um exemplo de como um estereótipo pode levar a armadilhas. Com o Culture Map podemos situar essas diferenças e as áreas onde há similitudes, e ter uma preparação mais complexa para as situações."

pode continuar a ler a entrevista no público em linha... aqui.