in público...
Mostrar mensagens com a etiqueta retenção de alunos. Mostrar todas as mensagens
Mostrar mensagens com a etiqueta retenção de alunos. Mostrar todas as mensagens
quinta-feira, 2 de agosto de 2018
sábado, 21 de maio de 2016
sábado, 13 de fevereiro de 2016
terça-feira, 2 de fevereiro de 2016
coisas da educação... reflexões para o fim de dia...!
De fato, a reprovação é hoje muito questionada. Afinal, fazer os estudantes repetirem o ano inteiro para ver os mesmos conteúdos outra vez é uma solução ultrapassada, cômoda, cara e ineficiente. Países com alta qualidade de ensino encontraram alternativas que funcionam melhor e de forma preventiva, como, por exemplo, aulas de reforço ao longo do ano. Na Finlândia, os professores são orientados a dedicar mais tempo aos alunos que têm mais dificuldades. Resultado: a taxa de reprovação é de 2% e o índice de conclusão da educação básica é de 99,7%. Em Hong Kong, quando um professor tem mais de 3% dos alunos com baixo desempenho, uma comissão vai avaliar o trabalho do docente.
Já o Brasil é um dos países que mais reprovam. No ensino médio o índice chega a 13,1%. São quase 3 bilhões de dólares/ano gastos além do necessário, só nos anos finais da escolaridade. O pior é que, como mostram as pesquisas qualitativas e quantitativas, há grande relação entre repetência e evasão.
Não é à toa que o estudo recém-divulgado pelo Todos pela Educação mostra que apenas 54% dos jovens brasileiros conseguem concluir o ensino médio até os 19 anos. Dos jovens entre 15 e 17 anos, um a cada cinco ainda está no ensino fundamental, acumulando reprovações. E 15,7% abandonaram o estudo, certamente depois de experiências de fracasso escolar.
Da constatação de que reprovar não resolve nossos problemas, a tomar a decisão de implementar um sistema de progressão continuada, sem as devidas melhorias na rede de ensino, o salto é arriscado demais. E o que é grave: muitos estados e municípios confundem esse conceito com o de “aprovação automática”. Na aprovação automática, se o aluno aprendeu, vai para a série seguinte; se não aprendeu, vai também. Consequência: o caos. Já a progressão continuada é um conceito diferente, constitui um alargamento dos ciclos escolares.
Trocando em miúdos: as escolas estruturam os períodos de aprendizagem em etapas de um ano, ou 200 dias letivos. Ora, certas competências podem levar mais tempo para se desenvolver, e poderíamos organizar essa “trilha de aprendizagem” em períodos diferentes. Percebe-se que a divisão das etapas de desenvolvimento em 12 meses é arbitrária e poderíamos usar outras medidas, como 24 ou 36 meses, por exemplo, dependendo do planejamento.
Na escola da sociedade industrial, entendida como fábrica, os “produtos” com defeito são mandados de volta para o início da linha de produção ou descartados. Já a progressão continuada parte do princípio de que a escola não produz pessoas “em série” e o trabalho deve ser personalizado. Baseia-se no princípio de que todos os alunos são capazes de aprender, mas têm ritmos diferentes. Assim, é injusto interromper os percursos em dezembro e exigir que alguns recomecem do zero, como se não tivesse havido nenhuma evolução. Quando bem aplicada, essa lógica ajuda a criança a manter-se na escola e não desistir.
Se, em si, a progressão continuada pode ser uma alternativa, por que os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) continuam baixos mesmo nas redes que a adotaram?
Primeiro, porque há descontinuidade entre os professores das diversas séries. Alguns reclamam que o aluno “chegou sem base”, o que indica a falta de um trabalho integrado. Os registros das lacunas de aprendizagem dos estudantes inexistem ou são falhos. Faltam processos de avaliação continuada para conhecer os problemas e definir novas estratégias didáticas.
Além disso, as famílias não compreendem como isso funciona. Alguns pais procuram a escola e reclamam que a criança passou “sem saber nada”. Os professores não têm suficiente preparação para as novas práticas e, com frequência, não concordam com o modo como o sistema é implantado – até porque, não raro, são constrangidos a aprovar os estudantes compulsoriamente.
Ainda assim, a progressão continuada poderia funcionar melhor. Para começar, os professores precisam acreditar no modelo; para tanto, deveriam ser convidados a participar de sua construção e das mudanças que implica. É decisivo envolver as famílias, sobretudo no caso do ensino fundamental, capacitando-as para participar da vida escolar e reforçar o trabalho em casa. Os alunos devem ser acompanhados com registros cuidadosos, a partir de avaliações permanentes, que detectem lacunas e necessidades de correção. Há que desenhar um plano de reforço específico para alunos com mais dificuldades.
Sem isso, o problema vira uma bola de neve. O aluno vai sendo jogado para a etapa seguinte sem saber a matéria e depois a escola não sabe muito bem o que fazer com ele, porque formou um analfabeto funcional.
A fragilidade do modelo aparece no Ideb, que cruza números de aprovação com desempenho. Não adianta ter todos os estudantes nos anos finais da escola, se eles não conseguem responder às questões das provas. É isso o que vem acontecendo nas últimas medições: alta aprovação, mas baixo rendimento.
Já o Brasil é um dos países que mais reprovam. No ensino médio o índice chega a 13,1%. São quase 3 bilhões de dólares/ano gastos além do necessário, só nos anos finais da escolaridade. O pior é que, como mostram as pesquisas qualitativas e quantitativas, há grande relação entre repetência e evasão.
Não é à toa que o estudo recém-divulgado pelo Todos pela Educação mostra que apenas 54% dos jovens brasileiros conseguem concluir o ensino médio até os 19 anos. Dos jovens entre 15 e 17 anos, um a cada cinco ainda está no ensino fundamental, acumulando reprovações. E 15,7% abandonaram o estudo, certamente depois de experiências de fracasso escolar.
Da constatação de que reprovar não resolve nossos problemas, a tomar a decisão de implementar um sistema de progressão continuada, sem as devidas melhorias na rede de ensino, o salto é arriscado demais. E o que é grave: muitos estados e municípios confundem esse conceito com o de “aprovação automática”. Na aprovação automática, se o aluno aprendeu, vai para a série seguinte; se não aprendeu, vai também. Consequência: o caos. Já a progressão continuada é um conceito diferente, constitui um alargamento dos ciclos escolares.
Trocando em miúdos: as escolas estruturam os períodos de aprendizagem em etapas de um ano, ou 200 dias letivos. Ora, certas competências podem levar mais tempo para se desenvolver, e poderíamos organizar essa “trilha de aprendizagem” em períodos diferentes. Percebe-se que a divisão das etapas de desenvolvimento em 12 meses é arbitrária e poderíamos usar outras medidas, como 24 ou 36 meses, por exemplo, dependendo do planejamento.
Na escola da sociedade industrial, entendida como fábrica, os “produtos” com defeito são mandados de volta para o início da linha de produção ou descartados. Já a progressão continuada parte do princípio de que a escola não produz pessoas “em série” e o trabalho deve ser personalizado. Baseia-se no princípio de que todos os alunos são capazes de aprender, mas têm ritmos diferentes. Assim, é injusto interromper os percursos em dezembro e exigir que alguns recomecem do zero, como se não tivesse havido nenhuma evolução. Quando bem aplicada, essa lógica ajuda a criança a manter-se na escola e não desistir.
Se, em si, a progressão continuada pode ser uma alternativa, por que os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) continuam baixos mesmo nas redes que a adotaram?
Primeiro, porque há descontinuidade entre os professores das diversas séries. Alguns reclamam que o aluno “chegou sem base”, o que indica a falta de um trabalho integrado. Os registros das lacunas de aprendizagem dos estudantes inexistem ou são falhos. Faltam processos de avaliação continuada para conhecer os problemas e definir novas estratégias didáticas.
Além disso, as famílias não compreendem como isso funciona. Alguns pais procuram a escola e reclamam que a criança passou “sem saber nada”. Os professores não têm suficiente preparação para as novas práticas e, com frequência, não concordam com o modo como o sistema é implantado – até porque, não raro, são constrangidos a aprovar os estudantes compulsoriamente.
Ainda assim, a progressão continuada poderia funcionar melhor. Para começar, os professores precisam acreditar no modelo; para tanto, deveriam ser convidados a participar de sua construção e das mudanças que implica. É decisivo envolver as famílias, sobretudo no caso do ensino fundamental, capacitando-as para participar da vida escolar e reforçar o trabalho em casa. Os alunos devem ser acompanhados com registros cuidadosos, a partir de avaliações permanentes, que detectem lacunas e necessidades de correção. Há que desenhar um plano de reforço específico para alunos com mais dificuldades.
Sem isso, o problema vira uma bola de neve. O aluno vai sendo jogado para a etapa seguinte sem saber a matéria e depois a escola não sabe muito bem o que fazer com ele, porque formou um analfabeto funcional.
A fragilidade do modelo aparece no Ideb, que cruza números de aprovação com desempenho. Não adianta ter todos os estudantes nos anos finais da escola, se eles não conseguem responder às questões das provas. É isso o que vem acontecendo nas últimas medições: alta aprovação, mas baixo rendimento.
*Foto: AJ Photo/BSIP
quinta-feira, 8 de outubro de 2015
sábado, 25 de julho de 2015
sábado, 4 de julho de 2015
segunda-feira, 4 de maio de 2015
contextualizando a sondagem... no com regras...!
esta mensagem só foi lida há pouco...!
 |
Resultados da Sondagem – Na sua opinião, o aluno poderá ficar retido?by Alexandre Henriques |
Esta sondagem vem na sequência da entrevista realizada ao diretor do Agrupamento de Escolas de Carcavelos que podem ler aqui. Esta
escola definiu um caminho, implementou um projeto e baseando-me nas
palavras do seu diretor os resultados são claramente positivos. Ainda
bem!
A
natureza humana é avessa à mudança. Surge a contestação, as perguntas,
as dúvidas, as barreiras, num "espernear" tão típico de quem está
confortável e se vê a sair da sua zona de conforto. Os resultados do
inquérito realizado são inequívocos. É evidente que a sua expressão vale
o que vale, mas acredito que esta seja a opinião da maioria dos
professores. Talvez os motivos pelos quais a votação foi a que foi
constem no que referi em cima. Porém, acredito que o principal motivo
seja a associação entre a transição "automática" e o facilitismo.
Provavelmente falta aquilo a que eu chamo de "cultura escolar". Em
muitas situações, os níveis de maturidade e responsabilidade são
claramente insuficientes, inviabilizando uma estratégia que visa
"confiar" no aluno e na sua capacidade de analisar e julgar o que o
rodeia.
Esta
metodologia apresenta claramente virtudes e por isso mereceu um espaço
no "ComRegras", mas por aquilo que leio na sondagem, ainda há um longo
caminho a percorrer até generalizar esta ideologia.
agora, com estas percentagens, extrapolem só para o caso do agrupamento de escolas de carcavelos e infiram do clima existencial educativo...!
paradoxos na educação...?
respondi a esta sondagem no sábado e fixei os respectivos resultados, à altura...
%2B%5B02%2Bmai%5D.jpg)
no com regras...
%2B%5B02%2Bmai%5D.jpg)
no com regras...
sábado, 28 de março de 2015
coisas da educação [ou de agendas?]... entrevista a david justino...!
no i 'online'...
"...
Portugal apresenta repetidos níveis elevados de chumbos. O que falha?
O problema é estrutural. Devemos
compreender que passámos uma fase de transição. Boa parte das medidas
tomadas para combater o insucesso teve efeitos limitados. Temos de ir
buscar as razões mais fundo. Se temos um sistema de ensino massificado,
estamos a incorporar alunos de camadas sociais cada vez mais alargadas e
que enfrentam um risco maior para o tipo de ensino que se tem.
E isso obriga a mudanças no ensino?
Temos é de mudar o tipo de oferta em
função dos alunos que temos. Hoje há uma diversidade de grupos sociais,
alguns deles com défices culturais muito fortes, que põem em causa o
papel da escola enquanto elevador social. A escola acaba por não se ter
adaptado completamente a esse novo quadro. Continua a ter tiques de
centralismo e uniformização, quando precisávamos de soluções
diferenciadas.
O ministério intervém em demasia?
Temos um sistema ainda muito
centralizado no que diz respeito ao currículo, à avaliação, à
organização pedagógica. E esse excesso de centralização conduz a uma
autonomia mais reduzida das escolas e a uma capacidade limitada das
escolas para responder à diferenciação social. Se há alguma incapacidade
do sistema é a de acompanhar esta dinâmica social.
Está em curso uma descentralização de competências para as autarquias. O caminho é esse?
Pode ser por aí, mas também por coisas
mais importantes, que têm a ver, por exemplo, com a dimensão das
turmas. Tem de haver capacidade das escolas de ajustarem o seu tipo de
oferta ao tipo de problemas e alunos que têm.
E em que outros aspectos deve haver mais autonomia?
Na organização pedagógica, na
possibilidade ou não de transições. E acima de tudo autonomia para
mobilizar recursos. Mas se os vícios se mantiverem para que serve a
autonomia?
Vícios da escola pública?
O problema não está só na escola
pública, está na sociedade. O problema da cultura é mais vasto que o
exercício da profissão de professor. É um problema social, de
responsabilização dos pais, por exemplo.
Está a referir-se à necessidade de uma evolução de mentalidades?
Tem de haver responsabilidade, e ela
não pode recair só no professor ou na escola. Tem de se repartir por
outros actores, que podem ajudar a encontrar soluções.
Os pais estão demasiado ausentes?
Vivemos estilos de vida altamente
monopolizadores da vida das pessoas. As empresas têm de ter regras.
Empresas sem horários de saída fixos geram uma perturbação enorme no
funcionamento das famílias. Muitas vezes o insucesso de uma criança tem a
ver com várias coisas, e não é só um problema de saber se chumba ou se
passa. A escola também tem de ter a capacidade de olhar para dentro e
pensar o que pode fazer melhor.
O CNE foi muito criticado pela
denúncia da “cultura de retenção”. Não se limitaram a seguir o caminho
mais fácil ao condenar o chumbo?
É facilitismo fazer uma passagem
administrativa. Ora a própria recomendação manifesta-se contra as
passagens administrativas. Um aluno que não sabe não passa. Mas também
dizemos que pode não passar de ciclo mas ter uma transição condicionada.
No ano seguinte tem mais duas ou três horas para recuperar o que não
fez no ano anterior.
Isso exige aplicar mais recursos, que as escolas nem sempre têm.
Vai ter de aplicar alguns recursos,
mas as escolas podem dar esse complemento. Se estão no limite, então o
ministério deve canalizar mais créditos horários. O importante era que a
atribuição de créditos horários aos professores pudesse ser feita em
função de objectivos. O problema está em saber se assumimos ou não os
objectivos.
Há falta de vontade política de combater o problema dos chumbos?
Não é só vontade política, é vontade geral.
Mas a decisão vem de cima.
O ministério tem um papel,
nomeadamente quando define os objectivos e a forma como atribui
incentivos para combater os problemas. Mas a escola tem de assumir isso
também. O ministério tem de definir o que considera prioritário. O CNE
considera que a prioridade das prioridades devia ser reduzir a retenção.
O CNE é contra os exames?
Quem confundiu a posição do CNE com
uma crítica aos exames não leu o nosso parecer. Podemos melhorar a forma
como se fazem os exames, mas em nenhuma parte ouviram da minha boca ou
viram escrito na recomendação que o CNE é contra os exames. O contributo
dos exames para a retenção é mínimo.
Chumba-se mais logo após a mudança de ciclo. O que é que isso significa?
Ou que os alunos estão mal preparados
mas passaram no exame, ou que precisam de acompanhamento na fase de
transição de ciclo porque há outro tipo de linguagem, de disciplinas, de
ambiente escolar. Aí temos de estar atentos para os miúdos se adaptarem
melhor.
A taxa dispara quando chegamos ao ensino secundário. Empurra-se o problema para a frente?
Não. Imagine uma corrida de 400 metros
barreiras. Se os miúdos têm má preparação física, saltam o primeiro e o
segundo obstáculo, começam a ter dificuldades no terceiro e vão contra
os últimos.
O exame trouxe melhores avaliações?
Mais rigor e exigência, disso não tenho quaisquer dúvidas.
E pressão sobre os alunos...
Claro que é pressão. Mas é
precisamente na escola que se aprende a lidar com isso. Não posso
preparar os alunos para uma vida que não existe. Quando forem para o
mercado de trabalho aqueles jovens vão ser avaliados diariamente, vão
estar sujeitos a uma pressão diária. Educar é capacitar para a vida.
O que lhe diz o seu filho dos exames?
É natural, já faz parte. Quem
dramatiza os exames são os adultos, em especial os que passaram sem ter
exames e estão instalados na vida. É importante que a sociedade
desdramatize esta situação.
Os professores estão bem preparados?
Não há nenhum estudo que me permita dizer que sim nem que não.
Os chumbos não dão um sinal?
Não, porque muitas vezes tem a ver com orientações e culturas de escola.
O ensino vocacional serve para recuperar alunos que tinham desistido da escola ou para mostrar números?
Nem para uma coisa nem para outra. A
retenção conduz ao abandono, e os miúdos abandonam a escola sem
competências profissionais para integrar o mercado de trabalho. Existe
um ciclo vicioso do insucesso. O vocacional permite aos alunos ganhar
competências profissionais. Quando os miúdos entram no mercado de
trabalho como mão-de-obra desqualificada nunca mais saem daí. Têm os
piores empregos, mais mal remunerados.
A escola ainda reduz desigualdades?
É um instrumento de criação de
potencial humano, mas com este tipo de retenções destrói capital humano.
É potencial que estamos a desperdiçar. Temos miúdos em número cada vez
mais reduzido e ainda os tratamos mal ao longo do sistema. Os países
ricos não destroem capital humano como nós.
O modelo está desactualizado? A Finlândia vai trocar disciplinas por tópicos.
Não creio. A organização em
disciplinas é fundamental porque traz conhecimento especializado. Se a
Finlândia adoptar esse sistema, creio que é um retrocesso.
Já é possível perceber o impacto que a crise teve na escola pública?
O principal impacto foi fazer baixar
as expectativas. Começa-se a criar a ideia de que não vale a pena fazer
um grande investimento na educação.
E isso é perigoso para os alunos?
Quando se cria essa ideia é a morte. O
sistema educativo evoluiu mais rapidamente que o económico, e se a
economia não consegue corresponder estamos a criar frustração.
Muitos jovens pensam que não faz diferença tirar um ou outro curso porque depois não há mercado que os absorva.
Não é verdade. Um licenciado tem uma
probabilidade de desemprego ínfima face a uma pessoa que só tenha o 9.o
ano. Demora menos tempo a arranjar trabalho e geralmente arranja um
emprego com qualidade superior. As pessoas deixam-se enganar pela ilusão
do canalizador que ganha umas coroas para não estudar. É uma ilusão.
Como olha para o futuro destas gerações que se estão a formar?
Os jovens estão mais bem preparados
que os seus antepassados de há duas, três gerações. Agora também há que
reconhecer que as dificuldades que vão encontrar são muitos maiores, e
portanto não vão ter as mesmas facilidades que as gerações anteriores
tiveram. Não vamos ter o Estado a oferecer empregos como oferecia. O
papel da escola é não baixar o nível de exigência.
Por isso é que lhe perguntava
se os professores estão a ser bem formados. Há uma multiplicidade de
cursos que formam para o ensino.
A escola pública tem uma margem de
progressão muito grande. Se conseguirmos reduzir os níveis de
ineficiência, respeitar e valorizar os professores, mas também ser
exigentes na selecção daqueles que podem ser professores, julgo que a
escola pública tem margem para progredir. Não podemos continuar a
cometer os erros que cometemos há mais de 20 anos, em que qualquer um
pode ser professor, os critérios são de malha larga. Temos de ser muito
rigorosos porque ter bons professores, bem preparados, com formação
inicial de qualidade mas também com formação contínua é meio caminho
andado para termos boas escolas."
aqui.
quarta-feira, 11 de março de 2015
terça-feira, 10 de março de 2015
quinta-feira, 5 de março de 2015
terça-feira, 3 de março de 2015
coisas da educação (?)... o agrupamento de escolas de carcavelos na berlinda [3]...!
na visão 'online'...
"Numa escola onde não há toques, e mal se veem relógios, esperava-se antes a lengalenga do tempo pergunta ao tempo... O certo é que à hora certa os alunos saem para o recreio e no fim do intervalo regressam pacificamente à sala de aula. Há apenas um relógio de sol no chão, junto aos campos de jogos, ao ar livre, onde os miúdos trocam bolas, uns entre os outros. Mas aquele é só um pormenor. Muitos mais havemos de encontrar enquanto percorremos o edifício e os espaços em volta.
"Professor, não pude vir às aulas porque andei em torneio, preciso de apresentar justificação?" Estamos em pleno recreio do meio da manhã quando o rapaz, do alto dos seus 16 anos, se aproxima do diretor. Este sorri: "Claro que precisas." Não é caso único: além do campeão de ténis, que anda sempre em jogos, por ali também há nadadores da seleção e ainda o campeão de esgrima. "Somos também escola de referência para o desporto náutico", conta um orgulhoso Adelino Calado, 61 anos, diretor há uma década, a lembrar que o agrupamento tem até a seu cargo uma escola de atividades náuticas vela, windsurf e canoagem... num corredor de água na Baía de Cascais, entre a zona dos pescadores e o Clube Naval. Do rol de todas aquelas mais-valias, há ainda um galeão ancorado em Cascais que é igualmente usado por eles: "Chama-se Estou para Ver e lá dentro podem dar-se aulas de todas as disciplinas", segue o diretor. A isto soma-se um pavilhão desportivo bem equipado (tem quatro camas elásticas, coisa impensável para a maioria), partilhado com clubes ali da zona, que o usam entre as 18 e as 23 horas. E, num futuro breve, uma piscina, outro bem a dividir com a comunidade: o projeto está já inscrito no Plano Diretor Municipal e será mais um em gestão partilhada, o segredo para tanto dinamismo.
Ainda andamos neste passeio de reconhecimento quando esbarramos com uma rapariga de dossiê na mão, no qual se lê "7.º A". Morena, longos cabelos frisados, calças de ganga e T-shirt branca, Raquel, 12 anos, é a delegada de turma, e por isso é ela que transporta o livro de ponto. "Eu já era responsável, transportar o livro é só mais uma tarefa", diz, meio tímida, para depois confessar que vai dividir a empreitada com o subdelegado. "É como não haver toque de entrada. Ao início é um bocadinho estranho mas na verdade é preferível assim. Tornava-se muito irritante..."
Aprender a várias velocidades
Já passou a meia hora da pausa do meio da manhã. Aos poucos, os garotos vão desaparecendo em direção às suas salas. Entre aqueles 1600 alunos que frequentam a básica e secundária do 5.º ao 12.º ano encontra-se ainda um caldo de culturas, qualquer coisa como 35 nacionalidades: canadianos, venezuelanos, cubanos, além de europeus do Leste e africanos de língua oficial portuguesa. Só hão de voltar a aparecer perto da hora de almoço. Os pequeninos primeiro, claro, dez minutos antes para não serem ultrapassados pelos mais crescidos enquanto carregam os almoços da semana no refeitório e isso faz-se com o cartão de aluno numas máquinas colocadas sob as televisões. Uma transmite a TV Educativa, um projeto comum a 55 escolas do País. A outra é de serviço interno: mostra trabalhos feitos por alunos daescola e dá informações úteis o que, num início de ano letivo conturbado como este, pode ser de grande valor, dada a falta de professores e funcionários. Contra isso, Adelino Calado sabe que só resulta a flexibilidade. "Se abro o bar, fecho a papelaria ", exemplifica, sabedor (e a experiência prova-o) de que a solução para os problemas da sua escola assenta na maioria das vezes num trio feito de negociação, compromisso e parceria.
Há uma década, o cenário era bem diferente. Daí dizer-se que há lugares onde as pessoas fazem a diferença e ali nota-se bem, seja no à-vontade ou na determinação das palavras do diretor Adelino Calado, alguém que acumulou o curso de Educação Física com uma carreira de alta competição na modalidade de andebol, no Benfica, mas que às vezes também é pescador, além de ainda se ter formado em artes. Há décadas naquela escola, lembra-se bem que em 1977/78 chegou a ter 4 mil alunos. Em 2004, eram pouco mas de 400. "Tinha de dar a volta a isto, e não precisei de nenhuma autonomia extraordinária. Utilizo apenas as possibilidades que a lei permite", sublinha.
Há uma primeira grande mudança que se tornou o seu emblema: "Não acreditamos na retenção no ensino básico. Chumbar um aluno não é a melhor maneira de o recuperar ", insiste. No início, recorda-se, foi complicado impor uma tese assim. Todos o acusaram de facilitismo, sobretudo quando havia alunos a transitar de ano com negativas às mãos-cheias. "Experimentámos vários modelos (por exemplo, avaliar por ciclo de ensino), mas aqui o que funciona são turmas especiais nas quais juntamos quem tem grandes falhas na aprendizagem." É o caso de uma turma de 5.º ano que só tem 18 alunos, além dos dois com Necessidades Educativas Especiais. "Têm dois professores de português, três de matemática... A nossa aposta é na diferenciação, cada um aprende à sua velocidade", defende.
A avaliação é toda feita de forma diferente, com a ajuda de critérios que não números porque, como salienta o diretor, não dividimos os alunos em fatias para os avaliar. "Acreditamos no que o professor diz quando decide atribuir uma nota. Em lado algum a legislação diz que tem de ser uma ponderação dos vários instrumentos. Aqui na escola é simples: o professor tem de ensinar, orientar a aprendizagem, criar um juízo de valor sobre o aluno e, no final, atribuir uma nota." Claro que pelo meio é preciso usar fichas de avaliação, trabalhos individuais e de grupo. Uma vez por período, há também um teste comum a todos de uma mesma disciplina, sempre à mesma hora, que serve para perceber se, em cada nível, estão ou não onde se quer que estejam. E mensalmente seguem relatórios para a direção.
"Assim, percebo logo se há uma turma a precisar de um reforço", acrescenta o diretor. "A nossa preocupação é saber se aprenderam a matéria, não são as médias." Mas não esconde que, sem nunca ter pensado muito nisso e estava para lá do 600.º lugar, em 2003..., no ano passado já ficou entre as 25 primeiras escolas públicas do País, além de ser a melhor do concelho. "Ah, e ainda fomos contemplados no ano passado com o melhor aluno de matemática, um miúdo do 6.º ano que ganhou as Olimpíadas nacionais. " Adelino Calado não esconde o que o move: "A nossa preocupação é que terminem o seu percurso escolar com sucesso, seja na faculdade seja no mercado de trabalho. E até no secundário, quando já há reprovações, se notam resultados melhores. "A nossa taxa média de retenção é 3%; a média do País é 25 por cento."
A aposta seguinte, visto que muitos alunos eram pouco autónomos e responsáveis, foi abolir o toque da campainha. Muitos recearam que os miúdos se sentissem perdidos. "Os mais pequenos talvez, na primeira semana", assume ainda o diretor. "Os outros habituaram-se logo." Além disso, chegar atrasado torna-se uma grande complicação: no primeiro ciclo, os pais têm de levar os alunos até à sala. Os mais velhos têm de ir à biblioteca buscar o papel para fazer o relatório, depois vão ao gabinete do aluno, que é na outra ponta da escola, ligar aos pais e ler o que escreveram, e ainda seguem para o gabinete do diretor para carimbar a explicação. É verdade que às vezes lhe chegaram justificações do género "caiu um ovni à frente do carro", mas por regra acabaram os atrasos. "Em média, na maioria das escolas, os alunos demoram oito a dez minutos a sentarem-se na sala. Aqui, sem toque, isso faz-se em metade do tempo." E há ainda o livro de ponto, já o dissemos, que também deixou de ser sagrado: desde que são os alunos a transportá-los, nunca mais desapareceu nenhum, nem sequer uma folha. "Sentem que isso os faz importantes, e assim liberto os professores para tarefas maiores", comenta o diretor.
Claro que há outros fatores a entusiasmar tanta gente com a escola de Carcavelos, como as boas parcerias para o curso de turismo, na vertente profissional e esse orgulho vê-se nas fardas engomadas na perfeição e também na forma como algumas das alunas desse curso, as mais velhas, encaram o papel de protetoras. Veja-se Marisa e Rita, de 18 e 17 anos, madrinhas do 5.º E, a serem rodeadas por meia dúzia dos seus protegidos, no último intervalo da manhã. "Então, namorados e namoradas?!", brincam elas. A risota é geral mas por todo o lado sente-se o mesmo ambiente acolhedor. Para isso, outra medida: abolir as aulas à quarta e à sexta à tarde, permitindo uma pausa a meio da semana e antecipar o fim de semana. "Eram os dias que estavam no topo das ocorrências de indisciplina e isso acabou. Hoje, chegam-me professores surpresos porque nunca tinham dado aulas sem gritar", segue o diretor. Queixas, ali, só ao contrário: pais a queixarem-se porque os filhos não entraram. Adelino Calado não esconde o sorriso: "Não cabem mais..."
Como fazer uma escola inovadora
SEM TOQUE DE CAMPAINHA
À hora marcada pelos relógios, alunos e professores dirigem-se para a aula ou saem. A responsabilidade fez o resto. Acabaram-se os atrasos.
ATÉ AO FINAL DO 9.º ANO NÃO HÁ CHUMBOS
Acredita-se que a retenção não é melhor maneira de recuperar miúdos.
TURMAS ESPECIAIS
Quem tem dificuldades passa a estar numa sala em que há mais do que um professor por disciplina SÓ UM TESTE POR PERÍODO Mas há também fichas individuais e trabalhos de grupo, o que obriga os alunos a acompanharem a matéria diariamente.
LIVRO DE PONTO
Os alunos é que o transportam e são responsáveis pela forma como deixam as salas depois de as usarem.
TARDES DE 4.ª E 6.ª LIVRES
Não há aulas à quarta e à sexta-feira à tarde, alturas em que havia mais indisciplina."
aqui.
segunda-feira, 2 de março de 2015
coisas da educação (?)... o agrupamento de escolas de carcavelos na berlinda [2]...!
no sol...
"...
Em 2003, 40% dos alunos chumbavam e 90% dos problemas disciplinares eram com repetentes. Hoje, a taxa de retenção é de 3%
Avaliação conteúdo a conteúdo
O projecto educativo foi repensado em 2003, quando o director Adelino
Calado chegou à escola e se deparou com uma taxa de retenção de 40% e
com cerca de 40 a 50 processos disciplinares por ano, 92% envolvendo
alunos repetentes. «Não acreditamos que a retenção seja a melhor solução
para ensinar os alunos», explica ao SOL Adelino Calado, convicto de que
transitar de ano é que pode ser visto pelos alunos como um «castigo»,
pois acarreta mais trabalho para acompanhar a turma. Depois de várias
experiências de uma grande aposta na formação e trabalho dos
professores, a taxa de retenção é agora de 3%.
Mas a chave do sucesso está na avaliação conteúdo a conteúdo,
considera o director deste agrupamento com mais de 2.600 alunos. Quando o
professor termina uma matéria, verifica se os alunos assimilaram os
conhecimentos. Pode fazê-lo através de um teste, trabalho, ou perguntas
na aula.
«O objectivo da avaliação conteúdo a conteúdo é perceber se o aluno
aprendeu aquela parte da matéria. Se não o fez, decide-se como actuar,
por exemplo através de apoios personalizados», explica o director. Em
cada turma de 30 alunos, cinco ou seis têm aulas de apoio, o que implica
trabalhar pelo menos mais duas horas por semana. Depois, uma vez por
trimestre há uma avaliação comum aos alunos do mesmo ano e disciplina
para preparar a avaliação externa: o exame nacional.
Neste agrupamento, há ainda turmas especiais, onde se juntam alunos
com dificuldades comuns. É o caso dos 16 alunos com dificuldades que não
ficaram retidos no ano passado no 4º. ano e que integram agora um grupo
especial do 5.º, onde vários professores podem partilhar a sala de
aula. Se for necessário, podem até ser criados percursos curriculares
alternativos, como prevê a lei e como acontece com duas turmas do 9.º
ano. O director lança a questão: «Será que temos todos de aprender tudo
ao mesmo tempo?».
A intervenção é precoce e ao mínimo sinal de dificuldade, explica o
mentor do projecto, dando mais um exemplo: «Detectámos que os alunos do
5.º ano não sabiam fazer bem cambalhotas. Levámos os professores da sede
de agrupamento às escolas do 1.º Ciclo para os formar».
Adelino Calado sublinha que a sua escola nem tem contrato de
autonomia e que todas as alterações que constam no projecto educativo
são enquadradas na lei."
aqui.
domingo, 1 de março de 2015
sábado, 28 de fevereiro de 2015
Subscrever:
Mensagens (Atom)