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quarta-feira, 24 de abril de 2019
segunda-feira, 1 de fevereiro de 2016
legislação [educação]... via boletim do cirep...!
Boletim Informativo n.º 13 — 29/01/2016
Publicado em Diário da República
Assembleia da República
Abertura de um processo de debate com vista à definição de objetivos para uma real e profunda reforma curricular.
Assembleia da República
Recomenda ao Governo a reposição dos complementos de pensão aos trabalhadores das empresas do setor público empresarial.
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - Direção-Geral do Ensino Superior
Regista a criação do curso técnico superior profissional de Animação em Turismo de Natureza e Aventura da Escola Superior de Turismo e Tecnologia do Mar do Instituto Politécnico de Leiria.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo nº CP/6/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/82/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação de Andebol de Portugal - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/28/DDF/2016. Aditamento ao contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/112/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Corfebol - atividades regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/12/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/102/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P. e a Federação de Triatlo de Portugal - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/56/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/108/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Tiro com Armas de Caça - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/57/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/91/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Vela - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/1/DDF/2016. Aditamento ao contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/63/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e o Comité Olímpico de Portugal - atividades regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/40/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/78/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P. ,e a Federação Portuguesa de Motonáutica - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/58/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/109/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Voleibol - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/9/DDF/2016. Aditamento ao contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/76/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação de Ginástica de Portugal - atividades regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/3/DDF/2016. Aditamento ao contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/61/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Confederação do Desporto de Portugal - atividades regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/25/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/104/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Canoagem - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/24/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/70/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Bridge - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/20/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/73/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Automobilismo e Karting - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/19/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/72/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Atletismo - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/11/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/89/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação de Patinagem de Portugal - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/45/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/80/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Pesca Desportiva - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/46/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/81/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Pesca Desportiva do Alto Mar - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/10/DDF/2016. Aditamento ao contrato-programa de desenvolvimento desportivo n.º CP/77/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação de Motociclismo de Portugal - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/32/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/86/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P. e a Federação Portuguesa de Esgrima - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/26/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/94/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P., e a Federação Portuguesa de Ciclismo - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/39/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/120/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P. e a Federação Portuguesa de Minigolfe - Atividades Regulares.
Contrato n.º 49/2016 - Diário da República n.º 20/2016, Série II de 2016-01-29
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Contratos-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/35/DDF/2016. Aditamento ao Contrato-Programa de Desenvolvimento Desportivo n.º CP/136/DDF/2015, celebrado entre o Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P. e a Federação Portuguesa de Hóquei - Atividades Regulares.
Educação - Instituto Português do Desporto e Juventude, I. P.
Constituição da Equipa Multidisciplinar Plano Estratégico para o Desporto (PLESDE) e designação do respetivo Coordenador Mestre Humberto Filipe da Silva Ricardo.
quinta-feira, 2 de julho de 2015
quinta-feira, 28 de maio de 2015
comunicado... avaliação e financiamento [I&D]... via portal do governo...!
2015-05-25 às 21:36
"DIVULGADOS RESULTADOS DO CONCURSO DE AVALIAÇÃO E FINANCIAMENTO DE UNIDADES DE INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
A Fundação para a
Ciência e a Tecnologia divulgou os resultados globais do concurso de
Avaliação e Financiamento de Unidades de I&D. Obtêm financiamento
257 Unidades, com um financiamento disponibilizado de 77 milhões de
euros por ano.
Assim, são elegíveis para financiamento (classificação igual ou
superior a Bom) 80% das Unidades, integrando estas quase 90% do total de
doutorados (13 805) nas unidades a concurso.
A média anual de financiamento pago a 319 Unidades de I&D, entre
2011 e 2014, foi de 52 milhões de euros. O valor total de financiamento
aprovado, nesta avaliação, sobe de forma muito significativa, para 77
milhões de euros, face ao financiamento pago entre 2011 e 2014.
De notar ainda que 100% das Unidades «Excepcionais» e «Excelentes»
terão financiamento igual ou superior ao de 2011-2014, 61% das Unidades
«Muito Bom» terão financiamento superior ao de 2011-2014 e 42% das
Unidades «Bom» terão financiamento superior ao de 2011-2014.
Neste exercício foram avaliadas 322 Unidades, englobando 15 444 investigadores doutorados.
Respondidos que estão também os pedidos de análise de natureza
administrativa, resta ainda, no decorrer desta Avaliação, responder aos
pedidos de reclamação que contenham elementos de natureza científica
(quer da primeira fase quer aqueles que possam ocorrer após a segunda
fase).
Estes pedidos serão analisados por um painel especificamente
constituído para este fim. A definição dos perfis dos membros do painel,
todos peritos internacionais, foi estabelecida em colaboração com o
Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP).
A FCT iniciou já os pagamentos às Unidades que devolveram os
respetivos termos de aceitação para contratualização do financiamento.
quarta-feira, 20 de maio de 2015
educação, desigualdades, economia e prosperidade...reflexões para o fim de dia...!
"URL for this press release: http://tinyurl.com/mccsq28
BOULDER, CO (May 18, 2015) – A recent report from The Hamilton Project at the Brookings Institution examines several important questions about education’s economic power and includes some useful analyses and interesting conclusions. Its analysis, however, oversimplifies the importance of college degrees in boosting the economy, while rejecting the widely held view that education can substantially reduce economic inequality.
Marvin Lazerson and Ryan Pfleger reviewed Increasing Education: What it Will and Will Not Do for Earnings and Earnings Inequality for the Think Twice think tank review project. The review is published by the National Education Policy Center, housed at the University of Colorado Boulder School of Education.
Dr. Lazerson is a professor of higher education policy at Central European University, Budapest, Hungary, and an emeritus professor, University of Pennsylvania. Ryan Pflegeris a doctoral candidate in Educational Foundations, Policy, and Practice at the University of Colorado Boulder.
The Hamilton Project report discusses three commonly held propositions about education’s economic power: (a) education is the critical factor in creating economic prosperity; (b) college and advanced degrees increase the earning power of individuals; and (c) a broad base of increased educational attainment will narrow income inequality. It asserts that the first proposition is true and that the second proposition is accurate, especially at the middle-income-and-below range. The report finds the third proposition inaccurate, concluding that a significant increase in educational attainment is not likely to significantly decrease wage inequality.
Lazerson and Pfleger praise as “illuminating” the report’s empirically based simulation that projects what would happen if an additional 10 percent of the population suddenly received college degrees. They note, however, that the analysis has important limitations. There is little direct evidence in the report to show that increasing educational attainment is, as the authors contend, “the most effective and direct way” to improve economic prosperity. Also, the report’s data are drawn only from males and no attention is paid to how income gains differ across gender, race, field of study, labor-market conditions, and institutional reputation.
The reviewers stress that no data analysis is provided in the report to support claims about the relative effectiveness of education compared to other ways to address economic problems. Claiming that the primary solution to a wide array of economic problems is to improve “human capital,” the report perpetuates a problematic myth that undervalues alternative ways to address poverty and economic insecurity. Indeed the assumption of the knowledge society narrative, that everything depends upon more education, may itself be flawed.
Though the report’s policy conclusions about education are important, economic and political actions are critical as well in closing income and social gaps. As the reviewers write, “[u]sing schooling as a quick fix for economic problems is not going to do it.”
Find Lazerson and Pfleger’s review on the NEPC website at:
Find Increasing Education: What it Will and Will Not Do for Earnings and Earnings Inequalityby Hershbein, Kearney and Summers and published by The Hamilton Project on the web at:
The Think Twice think tank review project (http://thinktankreview.org) of the National Education Policy Center (NEPC) provides the public, policymakers, and the press with timely, academically sound reviews of selected publications. NEPC is housed at the University of Colorado Boulder School of Education. The Think Twice think tank review project is made possible in part by support provided by the Great Lakes Center for Education Research and Practice.
The mission of the National Education Policy Center is to produce and disseminate high-quality, peer-reviewed research to inform education policy discussions. We are guided by the belief that the democratic governance of public education is strengthened when policies are based on sound evidence. For more information on the NEPC, please visit http://nepc.colorado.edu/."
aqui.
segunda-feira, 18 de maio de 2015
quarta-feira, 13 de maio de 2015
domingo, 10 de maio de 2015
o mais ou o menos na educação, questões de equilíbrio (?)... reflexões para o fim de dia...!
no observador...
"Aos dois anos e meio, o João já sabe dizer os nomes dos elementos da Tabela Periódica. Já sabe que o Mg corresponde ao Magnésio e que o S corresponde ao Enxofre. A Matilde conta apenas três anos de vida e já sabe ler. Os dois não se conhecem, mas têm algo em comum: adquiriram uma competência mais cedo do que era suposto.
Os pais rejubilam com os feitos dos meninos. Descobrem pequenos génios que já debitam matéria de grandes. Mas será este conhecimento precoce desejável? Pode ser mau saber demais? A experiência do pediatra Mário Cordeiro responde de imediato.”As etapas de aprendizagem têm de ser respeitadas. A descodificação dos símbolos e a aquisição do conhecimento vai-se fazendo a pouco e pouco, por vezes mais numas áreas do que noutras, mas não deve ser ‘metida a martelo'”.
"Ligamos muito ao facto de uma criança saber ler ou contar, mas não nos inquieta se sabe que o verde é para passar e o encarnado para parar"
Mário Cordeiro, pediatra
Atirar informação não significa ser sábio, sentencia o membro da Sociedade Portuguesa de Pediatria e da British Association for Community Child Health. “Uma coisa é informação, outra é conhecimento, e outra – a mais importante e funcional – é a sabedoria. Esta só se adquire com a experiência e com o tempo“. Até lá, “podemos ensinar tudo porque fica tudo registado”.
Qual é a fronteira entre saber muito e ser sobredotado?
“Uma criança sobredotada é excelente em tudo”. Mito. Uma criança sobredotada tem um desenvolvimento muito acima do normal numa determinada área relativamente à idade que tem. Ou seja, um dos traços que caracteriza estas crianças é o desequilíbrio no desenvolvimento. Um exemplo: são crianças que são capazes de ler e escrever muito cedo mas, do ponto de vista emocional, estão pouco desenvolvidas. Esta é a explicação de Rosa Gouveia, pediatra e membro da Sociedade de Pediatria do Neurodesenvolvimento.
“Se dissermos ao nosso filho de 2 anos que esta árvore tem musgo deste lado porque é virada a norte e não apanha sol e o musgo não gosta de sol, isso ficará gravado e, quem sabe, anos mais tarde, poderá ser útil”, explica Mário Cordeiro.
Aos 2/3 anos, a construção dos afetos é muito importante. Deem lugar à paixão, brincar com o bebé, franzir a testa, abrir os olhos e abrir a boca. Devemos dar tempo a esta partilha, dar oportunidade à brincadeira de casa e da escola.
João Gomes Pedro, pediatra"
convém dar uma vista de olhos pelo artigo... aqui.
segunda-feira, 9 de fevereiro de 2015
domingo, 4 de janeiro de 2015
sexta-feira, 5 de dezembro de 2014
uma boa notícia [educação]... professores, escolas e tecnologias...!
no observador...
"A Microsoft anunciou esta quinta-feira que há 11 portugueses na lista mundial dos 800 Professores Inovadores e duas escolas portuguesas no restrito grupo das 150 escolas em todo o mundo que se destacam pela inovação e utilização de tecnologias no ensino e na aprendizagem.
O colégio privado Monte Flor, em Carnaxide, e o Agrupamento de Escolas de Freixo, em Ponte de Lima, foram as escolas distinguidas para integrar a elite das Showcase Schools, que se destacam pela forma como introduzem as mais recentes tecnologias em contexto de sala de aula para promover práticas pedagógicas inovadoras e alinhadas com as competências do século XXI, pode ler-se em comunicado divulgado pela Microsoft.
Luís Fernandes, diretor do Agrupamento de Escolas de Freixo, sublinhou ao Observador que esta é a terceira distinção recebida pelo agrupamento devido à forma como as escolas “utilizam a tecnologia para apoiar os alunos e dar-lhes competências”. Este reconhecimento “além fronteiras” representa para o diretor “um orgulho enorme”, ainda para mais quando, critica, “muitas vezes, dentro de portas” não existe tal reconhecimento.
Em termos de inovação, Luís Fernandes destaca os trabalhos com robótica, as aulas com tablets numa turma do 9º ano, a utilização do e-mail por toda a comunidade escolar (todos os alunos têm uma conta de correio eletrónico institucionalizada) e a partilha de documentos e trabalhos na cloud. O diretor deste agrupamento de escolas pensa que esta distinção vai dar acesso a “ações de formação e a tecnologias e a peritos em tecnologia” que podem apoiar outros projetos de inovação.
Um dos objetivos de Luís Fernandes passa por dar a cada aluno pelo menos um dispositivo tecnológico, como um computador ou um tablet, para que todos possam aceder em qualquer momento e em qualquer lugar à “informação, aos recursos e às partilhas com os professores”.
Pedro Correia, professor de Educação Visual, Educação Tecnológica e Mecanismos e Robótica no Agrupamento de Escolas de Freixo, foi um dos 11 distinguidos pela Microsoft este ano e pensa que a distinção reconheceu, no seu caso específico, o uso de recursos digitais e da robótica nas aulas a alunos do 4º, 6º, 8º e 9º ano de escolaridade.
Este ano, Pedro Correia está a ensinar as crianças de uma turma do 4º ano a programarem e a desenvolverem robots. Além disso, este professor disponibiliza, às restantes turmas, os materiais de ensino em diferentes suportes – vídeo, powerpoint ou documentos de texto. Isto para que cada aluno possa escolher qual o suporte que melhor se adapta à sua forma preferencial de aprendizagem. No início do ano letivo, os estudantes preencheram o questionário VARK, que permite fazer um diagnóstico do seu perfil de aprendizagem e perceber se aprendem melhor vendo, ouvindo, escrevendo ou pela demonstração física. “Alguns alunos mudaram de estratégia de estudo em resultado do questionário”, disse Pedro Correia ao Observador.
Ainda assim, este professor inovador diz que não abandonou o “ensino tradicional clássico”. Mas considera que, “em determinadas circunstâncias”, as tecnologias podem ser “positivas”, permitindo aos alunos “fazerem aprendizagens de forma mais eficaz”. Os alunos de Pedro Correia utilizam o caderno e o lápis, mas não estão proibidos de usar o telemóvel, por exemplo. Em muitos momentos, os estudantes recorrem aos smartphones para fotografar ou filmar a evolução do processo de aprendizagem, para depois poderem rever o que correu bem e o que correu menos bem.
Rui Lima é diretor pedagógico no Colégio Monte Flor e, enquanto professor do 1º ciclo, foi distinguido pela Microsoft como um dos professores inovadores do ano a nível mundial. Sobre o Colégio Monte Flor, Rui Lima explica que este é o segundo ano que a escola recebe uma distinção do gigante americano das tecnologias e considera que este reconhecimento se deve à “forma inovadora como articula a utilização das tecnologias com o desenvolvimento das crianças no âmbito das competências para o século XXI como a comunicação, a colaboração, o pensamento crítico e a criatividade”.
Este professor pensa que a sua distinção profissional está relacionada com o facto de todos os conteúdos das suas aulas serem trabalhados numa dinâmica de projeto. Os alunos aprendem os conceitos das disciplinas e depois têm de aplicá-los num projeto – um filme, uma peça de teatro, um jogo de computador, explicou Rui Lima ao Observador. Neste momento, o professor está a ensinar a multiplicação a uma turma e desafiou os alunos a programarem um jogo que articule aquilo que vão aprender.
No Colégio Monte Flor a programação é central no currículo. Mesmo nas turmas de alunos mais novos. Dois deles, com sete anos de idade, foram distinguidos este ano pelo Prémio Kodu Cup, uma competição da Microsoft dirigida a alunos entre os 6 e os 16 anos que pretende estimular o interesse pela programação e codificação.
Para este professor, mais do que uma distinção individual ou ao nível de escola, este reconhecimento vai, está convencido, levar outras escolas a seguirem o mesmo caminho. “Há mais escolas e professores inovadores em Portugal. Esta distinção pode influenciar outras escolas a articular o mundo real com a escola, que nos últimos anos tem faltado um pouco”, disse Rui Lima.
A lista completa dos 11 professores distinguidos pela Microsoft encontra-se aqui:
Rui Lima (Colégio Monte Flor, Carnaxide)
Andreia Sequeira (Colégio Monte Flor, Oeiras)
João Cunha (Agrupamento de Escolas Afonso Henriques, Guimarães)
Carlos Cunha (Escola Secundária Manuel Martins, Setúbal)
Virgínia Esteves (Escola José Relvas, Coimbra)
Ângela Oliveira (Agrupamento de Escolas de Freixo, Ponte de Lima)
Pedro Correia (Agrupamento de Escolas de Freixo, Ponte de Lima)
Dulce Pinto (Agrupamento de Escolas Anselmo Andrade, Almada)
Sónia Barbosa (Agrupamento de Escolas do Álvaro Velho, Setúbal)
José Carlos Marques (Escola Secundária Pedro de Santarém, Lisboa)"
O colégio privado Monte Flor, em Carnaxide, e o Agrupamento de Escolas de Freixo, em Ponte de Lima, foram as escolas distinguidas para integrar a elite das Showcase Schools, que se destacam pela forma como introduzem as mais recentes tecnologias em contexto de sala de aula para promover práticas pedagógicas inovadoras e alinhadas com as competências do século XXI, pode ler-se em comunicado divulgado pela Microsoft.
Luís Fernandes, diretor do Agrupamento de Escolas de Freixo, sublinhou ao Observador que esta é a terceira distinção recebida pelo agrupamento devido à forma como as escolas “utilizam a tecnologia para apoiar os alunos e dar-lhes competências”. Este reconhecimento “além fronteiras” representa para o diretor “um orgulho enorme”, ainda para mais quando, critica, “muitas vezes, dentro de portas” não existe tal reconhecimento.
Em termos de inovação, Luís Fernandes destaca os trabalhos com robótica, as aulas com tablets numa turma do 9º ano, a utilização do e-mail por toda a comunidade escolar (todos os alunos têm uma conta de correio eletrónico institucionalizada) e a partilha de documentos e trabalhos na cloud. O diretor deste agrupamento de escolas pensa que esta distinção vai dar acesso a “ações de formação e a tecnologias e a peritos em tecnologia” que podem apoiar outros projetos de inovação.
Um dos objetivos de Luís Fernandes passa por dar a cada aluno pelo menos um dispositivo tecnológico, como um computador ou um tablet, para que todos possam aceder em qualquer momento e em qualquer lugar à “informação, aos recursos e às partilhas com os professores”.
Pedro Correia, professor de Educação Visual, Educação Tecnológica e Mecanismos e Robótica no Agrupamento de Escolas de Freixo, foi um dos 11 distinguidos pela Microsoft este ano e pensa que a distinção reconheceu, no seu caso específico, o uso de recursos digitais e da robótica nas aulas a alunos do 4º, 6º, 8º e 9º ano de escolaridade.
Este ano, Pedro Correia está a ensinar as crianças de uma turma do 4º ano a programarem e a desenvolverem robots. Além disso, este professor disponibiliza, às restantes turmas, os materiais de ensino em diferentes suportes – vídeo, powerpoint ou documentos de texto. Isto para que cada aluno possa escolher qual o suporte que melhor se adapta à sua forma preferencial de aprendizagem. No início do ano letivo, os estudantes preencheram o questionário VARK, que permite fazer um diagnóstico do seu perfil de aprendizagem e perceber se aprendem melhor vendo, ouvindo, escrevendo ou pela demonstração física. “Alguns alunos mudaram de estratégia de estudo em resultado do questionário”, disse Pedro Correia ao Observador.
Ainda assim, este professor inovador diz que não abandonou o “ensino tradicional clássico”. Mas considera que, “em determinadas circunstâncias”, as tecnologias podem ser “positivas”, permitindo aos alunos “fazerem aprendizagens de forma mais eficaz”. Os alunos de Pedro Correia utilizam o caderno e o lápis, mas não estão proibidos de usar o telemóvel, por exemplo. Em muitos momentos, os estudantes recorrem aos smartphones para fotografar ou filmar a evolução do processo de aprendizagem, para depois poderem rever o que correu bem e o que correu menos bem.
Rui Lima é diretor pedagógico no Colégio Monte Flor e, enquanto professor do 1º ciclo, foi distinguido pela Microsoft como um dos professores inovadores do ano a nível mundial. Sobre o Colégio Monte Flor, Rui Lima explica que este é o segundo ano que a escola recebe uma distinção do gigante americano das tecnologias e considera que este reconhecimento se deve à “forma inovadora como articula a utilização das tecnologias com o desenvolvimento das crianças no âmbito das competências para o século XXI como a comunicação, a colaboração, o pensamento crítico e a criatividade”.
Este professor pensa que a sua distinção profissional está relacionada com o facto de todos os conteúdos das suas aulas serem trabalhados numa dinâmica de projeto. Os alunos aprendem os conceitos das disciplinas e depois têm de aplicá-los num projeto – um filme, uma peça de teatro, um jogo de computador, explicou Rui Lima ao Observador. Neste momento, o professor está a ensinar a multiplicação a uma turma e desafiou os alunos a programarem um jogo que articule aquilo que vão aprender.
No Colégio Monte Flor a programação é central no currículo. Mesmo nas turmas de alunos mais novos. Dois deles, com sete anos de idade, foram distinguidos este ano pelo Prémio Kodu Cup, uma competição da Microsoft dirigida a alunos entre os 6 e os 16 anos que pretende estimular o interesse pela programação e codificação.
Para este professor, mais do que uma distinção individual ou ao nível de escola, este reconhecimento vai, está convencido, levar outras escolas a seguirem o mesmo caminho. “Há mais escolas e professores inovadores em Portugal. Esta distinção pode influenciar outras escolas a articular o mundo real com a escola, que nos últimos anos tem faltado um pouco”, disse Rui Lima.
A lista completa dos 11 professores distinguidos pela Microsoft encontra-se aqui:
Rui Lima (Colégio Monte Flor, Carnaxide)
Andreia Sequeira (Colégio Monte Flor, Oeiras)
João Cunha (Agrupamento de Escolas Afonso Henriques, Guimarães)
Carlos Cunha (Escola Secundária Manuel Martins, Setúbal)
Virgínia Esteves (Escola José Relvas, Coimbra)
Ângela Oliveira (Agrupamento de Escolas de Freixo, Ponte de Lima)
Pedro Correia (Agrupamento de Escolas de Freixo, Ponte de Lima)
Dulce Pinto (Agrupamento de Escolas Anselmo Andrade, Almada)
Sónia Barbosa (Agrupamento de Escolas do Álvaro Velho, Setúbal)
José Carlos Marques (Escola Secundária Pedro de Santarém, Lisboa)"
aqui.
sexta-feira, 28 de novembro de 2014
quinta-feira, 27 de novembro de 2014
segunda-feira, 3 de novembro de 2014
sexta-feira, 31 de outubro de 2014
sexta-feira, 10 de outubro de 2014
quem diria... 'escola demais faz mal às crianças'...!
no estadão...
"Meu filho tem 4 anos. E nas “rodinhas” de conversa na porta
da escola, não se pergunta outra coisa: “Pra qual escola ele vai?” No
começo eu não entendia a questão. Eu e meu marido já escolhemos a escola
do Samuel – estávamos na porta dela, inclusive – e não passava pela
nossa cabeça mudá-lo de instituição. Há jabuticabeiras, animais, aula de
música, parques. E ele é muito feliz lá, como já nos disse dezenas de
vezes. A escolha não foi por impulso. Antes de efetivar a matrícula
conversamos com a diretora sobre alimentação, método de ensino,
conflitos e inclusão (ver com meus próprios olhos crianças especiais por
lá foi decisivo porque eu sempre quis que meu filho fosse acima de tudo
uma pessoa tolerante). E por estar assim tão segura das minhas/nossas
escolhas, decidi entender porque essas mães e esses pais estavam tão
inquietos.
Uma delas falou sobre a preocupação com o vestibular e,
como nesta escola não há ensino médio, não conseguiam saber se a escola
era “forte” ou “fraca”. Outros se preocupam com as habilidades futuras
das crianças em línguas estrangeiras. Um pai me lembrou que “inglês todo
mundo já fala” e contou que foi visitar uma escola que ensina alemão
para os pequenos. Muitos questionam o sistema de ensino,
construtivista. “É bom apenas quando eles são menores, depois eles ficam
indomáveis, sem regras”, ouvi de uma mãe.
Foi por isso que decidi entrevistar o psicólogo e
psicanalista Eduardo Sá, professor da Universidade de Coimbra, Portugal.
Fazendo minha ronda diária em portais jornalísticos do mundo, vi que
ele estava lançando o livro: “Hoje não vou à escola – Por que os bons
alunos não tiram sempre boas notas?”, que já está em negociação para ser
publicado também no Brasil. Sá lança a pergunta no texto de divulgação:
“Por que é que a escola dá tanto às crianças, mas não necessariamente o
que mais precisam?”. Ele defende com unhas e dentes uma escola que dê
importância à educação musical e à educação física na mesma medida em
que valoriza o ensino da matemática e do português. É contra a lição de
casa, a favor do brincar e de passar mais tempo com a família. Eduardo
Sá afirma que saber acolher o fracasso dos nossos filhos é de vital
importância e decreta: “Escola demais faz mal às crianças”.
Rita: No Brasil, muitos pais
colocam os filhos ainda pequenos em escolas bilíngues, que ensinam
português e inglês, preocupados com o futuro profissional deles. Algumas
dessas escolas são em período integral e, por isso, as crianças ficam
mais tempo fora de casa. Como o senhor avalia essa escolha?
Sá: Escola demais faz mal às crianças. A escola é
fantástica e indispensável, claro, mas há uma tendência incompreensível
para que, também em Portugal, as crianças passem tempo demais na escola.
Mais escola (ou, se preferir, mais tempo de escola) não significa
melhor escola. Se quisermos ser didáticos para os pais, devemos dizer
que a família é mais importante que a escola e que brincar é tão
essencial como aprender. E mais: devemos dizer que a hierarquia das
prioridades para as crianças deveria ser em primeiro lugar a família, em
segundo a “escola da vida”,em terceiro o brincar e, finalmente, a
escola propriamente dita. Ao imaginarmos a vida diária duma criança, não
devíamos nunca deixar de levar em consideração que estes compromissos
com o crescimento precisam de tempo para que, em conjunto, ajudem as
crianças a namorar com a vida e, ao mesmo tempo, para que elas aprendam a
crescer e aprendam a pensar.
Seja como for, eu entendo que as escolas bilíngues seduzam
os pais. E têm benefícios pela vida fora. Seja como for, parece-me que
os pais ganham se entenderem que em primeiro lugar as crianças devem
brincar com o corpo e ter educação física, porque elas aprendem de
dentro para fora do corpo e aprendem ligando os ritmos do corpo às
regras e às rotinas. Crianças mais amigas do corpo são crianças que se
expressam melhor, de modo mais expressivo e mais proativo. E que,
depois, devem ter educação musical. Mais educação musical representa
mais educação para a sensibilidade e mais “ouvido” com que se vai da
verdadeira Torre de Babel, que é a música, para a palavra e dela para os
gestos. Resumindo: mais corpo, mais música e mais língua materna. Até
porque as crianças se apaixonam em português, se zangam em português,
sonham em português. Sendo assim não acho que se ganhe se não
investirmos primeiro no português e, só depois dos 8 anos, em um outro
idioma. Até porque quando olhamos para o bilinguismo dos adolescentes
não me parece que ele seja só útil. Afinal temos cada vez mais
adolescentes iletrados: que sentem, que discorrem mas que, ao não
conseguirem traduzir a vida mental em língua materna, transformam em
angústia aquilo que seria traduzido em palavras e com isso adoecem. Por
outras palavras: menos cuidados com a língua materna significa mais
doença mental.
Rita: Há também uma grande
preocupação em colocar os filhos ainda pequenos em escolas bem colocadas
no exame nacional do ensino médio, ENEM, em uma aposta de que assim os
filhos terão mais chances de entrar nas melhores universidades. É uma
preocupação sadia, na visão do senhor?
Sá: Eu entendo os cuidados dos pais. E
interpreto-os como um sinal de bondade. No entanto, nem sempre um modelo
educativo sedutor ou um espaço escolar exemplar são tão indispensáveis
para o sucesso escolar como o é um professor. Um professor especial é
uma estrela que guia. Na escolha de uma escola deve estar, em primeiro
lugar, a sabedoria e a qualidade humana de um professor. É claro que
quando se conjugam um professor mágico, um espaço escolar bonito e
aconchegante e um modelo educativo “de rosto humano” estão criadas as
condições para que as crianças fujam para a escola (em vez de fugirem
dela) e para que o sucesso educativo se torne claro.
Esta tendência para escolas mais exclusivas, com menos
diversidade social e econômica, mais amigas de tudo o que é uniforme, e
com muito menos crianças é, também, comum em Portugal. E eu acho ruim!
Porque a vida é inclusiva, por excelência. Porque todas as crianças
(todas elas!!) têm sempre, pelo menos, uma necessidade educativa
especial. E porque os rankings das escolas são, muitas vezes,
mentirosos: comparam escolas públicas e escolas privadas, com condições
muito diferentes e escolas das grandes cidades com escolas do interior.
Sendo assim, pais empenhados com a educação dos filhos são pais amigos
do futuro. Tomara que eles aceitem que uma escola não serve para formar
jovens tecnocratas mas pessoas mais educadas e mais amigas do
conhecimento e do futuro.
Rita:Existe a escola ideal? Se sim, como ela seria?
Sá: Não existe, nem precisaria existir. Seja como for, uma escola amiga do conhecimento e das crianças será:
.Uma escola onde as aulas serão, sobretudo, de manhã
(porque somos animais cujos ritmos biológicos nos tornam mais
perspicazes e mais inteligentes de manhã)
.Uma escola onde as aulas terão entre 45 e 60 minutos e, em vez de serem expositivas devem ser, sobretudo, participadas
.Uma escola onde os recreios tenham entre
20 e 25 minutos, e sejam cobertos e adequados (porque brincar não é uma
atividade de primavera/verão mas de todo o ano) e onde se possa correr e
brincar.
.Uma escola onde todas as disciplinas
tenham o mesmo valor e onde não haja disciplinas de primeira (como a
matemática ou o português) e disciplinas de segunda (como a educação
física ou a educação musical)
.Uma escola onde não haja turmas de bons alunos e turmas de alunos banais
.Uma escola onde nunca se sossegue até se
descobrir o que é que cada aluno tem de singular (e que represente uma
mais valia para toda a escola) e qual é a sua necessidade educativa
especial
.Uma escola que recomende que se brinque
todos os dias, porque brincar é um patrimônio imaterial da Humanidade e
quem não brinca não pensa nem aprende
.Uma escola com mais criatividade e menos repetição
.Uma escola menos amiga dos trabalhos de casa
.Uma escola onde haja mais cooperação entre professores e família
.Uma escola que acarinhe a autonomia e a pesquisa das crianças e onde não se incentivem as explicações ou aulas que se multipliquem
.Uma escola com mais direitos à dúvida e aos erros
.Uma escola onde os alunos faladores
tenham um quadro de honra, porque eles são um patrimônio fundamental da
escola pela forma como interpelam e dão à escola a oportunidade de se
repensar
Rita: As crianças estão indo cada vez mais cedo à
escola por diversos motivos, entre eles, porque o senso comum tem dito
que precisamos “estimular” nossos filhos o quanto antes. As crianças
precisam mesmo da escola assim tão pequenos? A partir de qual idade ela
se torna necessária?
Sá:As crianças ganham se frequentarem a
educação infantil a partir dos 3 anos. E o ensino básico aos 6. Desde
que o educação infantil não seja uma pré-escola, onde as crianças sejam
empurradas para atividades escolares como aprender a ler ou a escrever.
Estimular as crianças cada vez mais cedo para atividades escolares não
as torna nem mais inteligentes nem mais amigas do conhecimento. Há
então, para todos nós, um compromisso entre tudo aquilo que a escola
pode dar e o tempo indispensável que leva sempre a transformar uma
criança saudável num adulto com futuro. Mas, atenção: ninguém estimula
um filho se não o souber sentir e se não o souber escutar! Se aos 3 anos
a escola complementar a família estamos a dar uma oportunidade mais
plural de crescimento a uma criança.
Rita: Tirar boas notas é importante?
Sá:Claro que sim. Mas eu receio que os pais só se
preocupem com as boas notas nas provas. E eu acho que eles têm, também,
de exigir boas notas nos recreios, boas notas como netos e como filhos.
Boas notas em relação seu espírito solidário, e boas notas nos
compromissos cívicos. Ter boas notas é importante sim, porque as mesmas
competências estimuladas por pessoas diferentes, a propósito de diversas
disciplinas, no contexto de grupos distintos, traz mais e melhores
performances às crianças, sendo essa versatilidade aquilo com que mais
elas se habilitam para o futuro. Assim os pais não se esqueçam que,
regra geral, as crianças estão pouco habilitadas para o insucesso e que
isso funciona como uma espécie de imunodeficiência adquirida.
Rita: Como preparar os filhos para o fracasso e qual a importância dessa preparação para o futuro deles?
Sá: Os fracassos nunca se preparam de véspera, Rita.
É um pouco assim que tudo se passa na nossa vida. O grande desafio de
um insucesso – nas crianças como em nós – passa por sabermos se as
pessoas que são mais importantes na nossa vida são capazes de conviverem
com a nossa tristeza. Na verdade, elas estão sempre lá, ao nosso
dispor, mas nem sempre aceitam e acolhem a nossa tristeza. Muitos pais
afligem-se com a tristeza dos filhos como se lhes dissessem: se você
está triste, você me põe triste… E, quando é assim, uma criança dói-se
por estar triste e assusta-se ao sentir que a sua tristeza será estranha
ou mais ou menos misteriosa para os seus pais. Isto é: a tristeza é
inevitável quando vivemos um fracasso, mas quando as pessoas que nos
amam se assustam com a nossa dor, perdura a tristeza que nos assalta e é
acrescida pelo desamparo que a falta de acolhimento que ela desencadeou
terá merecido. Ora, é muito importante que os pais sintam os filhos.
Mas, mais precioso ainda, é que eles percebam que a tristeza ajuda a
esclarecer se as pessoas que nos amam nos sabem amar. Sendo assim, a
tristeza é o melhor antidepressivo do mundo! Porque quanto podemos estar
tristes e mais sentimos que as nossas dores nos dão mais e melhores
pais, mais nos tornamos audazes e guerreiros. Tenho medo, portanto, que
os pais tenham construído um ideal de um crescimento antidepressivo para
os seus filhos e seja isso que mais os deprimem. Ao contrário daquilo
que, seguramente, eles desejam. Ao contrário dos perigos que eles vêem
ou imaginam à volta da vida das crianças . E ao contrário daquilo que a
sua bondade deixaria supor. Sendo assim, pais bondosos não exageram na
prevenção da dor. Deixam que o improviso da própria vida faça o seu
trabalho porque eles sabem que, no caso de um filho se magoar, eles são
quem mais os tornam corajosos, mais audaciosos e mais tenazes. Já, ao
contrário, crianças que fogem da dor são crianças que se tornam de
“porcelana”: frágeis e fóbicas, portanto. Porque a melhor forma de ficar
preso a uma dor é fugir dela.
Rita: O que o senhor acha da lição de casa? Ela é necessária? A partir de qual idade?
Sá: Acho ruim. Porque a multiplicação da
lição de casa talvez seja a prova do modo com a sala de aula está
doente, a ponto de não conseguir ensinar crianças diferentes de forma
razoavelmente idêntica e unicamente no período escolar. E acho ruim,
ainda, porque mais lições de casa significam menos tempo para a família,
menos tempo para viver e menos tempo para brincar. E, se for assim,
mais lições de casa roubam a infância das crianças. Tudo o que a escola
não pode, jamais, patrocinar.
Rita: Quando o pai deve apoiar a escola e quando
deve questionar suas atitudes? Aqui no Brasil temos um “fenômeno” de
enfraquecimento da autoridade de algumas escolas particulares que muitas
vezes não conseguem punir o aluno por serem pressionadas pelos pais.
Sá: Os pais são a verdadeira “entidade
reguladora” da escola e a escola é a primeira “comissão de proteção de
crianças e de jovens em perigo”. Por outras palavras, a escola deve
educar os pais, os pais devem educar os professores e as crianças devem
educá-los a ambos. Mas isso não pode servir para alimentar um sistema
onde o dinheiro “compra” a justiça escolar. Porque se se limita a
autoridade de um professor (que é sempre um exercício de sabedoria, de
justiça e de bondade) está-se a utilizar o dinheiro para ensinar às
crianças que tudo se compra. E, se for assim, os pais estão a pôr as
crianças em perigo. Pais como estes, independentemente das escolas que
os seus filhos frequentem ou do poder que imaginem que tenham, não podem
ter os seus filhos a sua guarda! São pais que educam com maus exemplos.
São, portanto, perigosos.
Rita: O que o pai e a mãe devem exigir do filho?
Sá:Que seja honesto, que seja humilde, que
escute quem lhe mereça admiração, que jamais esqueça que quem foge de
errar vive preso no erro e que perceba que ao orgulho se chega quando
vencemos, com a ajuda dos outros, as nossas dificuldades (ao contrário
da vaidade que representa a veleidade de os vencermos a eles).
Rita: No livro, o senhor afirma que os bons filhos não são os que tiram melhores notas. Por quê? Quais são os bons filhos?
Sá:Bons filhos são aqueles que percebem que errar é
aprender. São aqueles que, mesmo depois de entrarem na escola, continuam
perguntando “por quê?”. E que percebem que os pais não são necessários
para o crescimento dos filhos, mas são indispensáveis. É por isso que eu
acho que os bons filhos não são aqueles que não dão problemas aos pais
mas, sobretudo, aqueles que lhes põem problemas. Porque é à custa desses
desafios que os pais crescem e se tornam melhores pais.
Rita: Há uma “epidemia” de diagnósticos de crianças
hiperativas e/ou com déficit de atenção. A muitas dessas crianças são
prescritos remédios. Existe tanta criança com problema assim?
Sá: Não! A forma como se medica as
crianças , com mão leve e sem critério e com substâncias da família das
anfetaminas é grave. Porque as pessoas parecem esquecer-se que as
crianças se têm mais tempo de escola e menos brincam mais distraídas se
tornam. Quanto mais sedentárias e mais “info-engolidas” mais distraídas
se tornam. Quanto menos convivem e menos conversam mais distraídas se
tornam. Quanto mais vivem num stress crônico, com agendas de
compromissos absurdas, mais distraídas se tornam. Quanto menos regras e
menos rotinas têm, mais os seus ritmos de todos os dias são confusos e
mais distraídas se tornam. Na verdade, se há quem tenha déficits de
atenção são, sobretudo, os ministérios da educação e as associações de
pais. Porque parecem ignorar os motivos – que são da responsabilidade
dos mais crescidos – pelos quais as crianças parecem distraídas. E,
depois, dão-lhes uma “poção mágica” que as tornam mais entorpecidas de
segunda à sexta, no período escolar, como se isso fosse um aditivo
inofensivo e sem consequências a médio e a longo prazo. Ora, na verdade,
não existe tanta criança com problema. Existem , isso sim, muitos pais
com problemas, que vivem de forma preguiçosa as dificuldades das
crianças, como se elas não aprendessem, sobretudo, com os exemplos dos
pais.
Rita: A paternidade e maternidade melhoram com a experiência?
Sá: Sem dúvida que sim. Aprendemos a ser
pais à medida que somos pais. Aprendemos a ser mais compreensivos e
perdemos os pré-conceitos e os pré-juízos. Aprendemos a colocarmo-nos
no lugar dos outros e a senti-los em nós. Aprendemos a esperar e a ter
pressa de futuro."
aqui.
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