(d)a (in)segurança social...

no observador...

"

I) A conta imaginária

A imagem é poderosa, mas é falsa: a conta não existe. Na cabeça de muitos contribuintes (e, não raras vezes, de muitos jornalistas!) existe uma espécie de conta imaginária onde se alinham numa soma interminável os descontos que ao longo da sua vida fazem para a Segurança Social. E quando pensam na sua reforma, os portugueses vêem‑na como uma subtracção que, por muito que vivam, nunca conseguirá esgotar tudo aquilo que pagaram e está na tal conta.

Mas infelizmente a conta não existe. E, mesmo que existisse, não daria para os encargos, pois o nosso modelo não é de capitalização, mas sim de repartição. Logo, a maior parte das contribuições pagas pelos trabalhadores no activo é imediatamente gasta. Em quê? No pagamento das despesas com os pensionistas actuais. Por consequência, as pensões a usufruir pelos trabalhadores que hoje estão a financiar o sistema dependem, não da capitalização das suas contribuições acumuladas na tal conta imaginária, mas sim da possibilidade de a Segurança Social conseguir que as próximas gerações de trabalhadores paguem as contribuições suficientes para continuar a assegurar o pagamento das pensões e a sustentabilidade do sistema.

Mas o problema não reside apenas no facto de não existir a conta onde os descontos de cada um se iriam acumulando. A verdade é que se ela existisse não chegaria para pagar pensões pelos valores actuais.

II) Os meus descontos chegam e sobram para pagar a minha reforma

Temos pena mas não é verdade. Basta pensar no seguinte: ao longo da vida activa os descontos para a Segurança Social correspondem a sensivelmente um terço do ordenado que se recebe (considerando o desconto do trabalhador e o desconto da entidade patronal); desses descontos são pagos os períodos de desemprego e os períodos em que se está de baixa. Se a vida activa tiver durado 40 anos (muitas vezes dura menos), e se o trabalhador tiver descontado sempre, isso significaria que teria poupado o suficiente para que lhe fosse paga durante 13 a 14 anos uma pensão correspondente à média dos seus ordenados nesses 40 anos. Se esse trabalhador for funcionário público, ter‑se‑á reformado com 60 anos (é essa a idade média de reforma dos últimos anos), e se trabalhar no sector privado tê‑lo‑á feito com 62,5 anos.

O problema não reside apenas no facto de não existir a conta onde os descontos de cada um se iriam acumulando – se ela existisse não chegaria para pagar pensões pelos valores actuais.

Portanto o nosso trabalhador amealhou o suficiente para receber a sua pensão até, na melhor das hipóteses, aos 75 anos. Ora a esperança de vida no momento da reforma indica que viverá até aos 82 anos se for homem, e até aos 85 anos se for mulher. Ou seja, durante 7 a 10 anos da sua vida de pensionista a sua reforma terá de ser paga ou pelos descontos dos trabalhadores activos ou através do Orçamento do Estado. Em conclusão: o sistema está a pagar pensões durante mais de 20 anos (a idade média de aposentação tem estado nos 60/62 anos, e a esperança de vida aos 65 anos está quase nos 84 anos) quando na verdade os descontos acumulados nem dariam para 13 a 14 anos de pensões que calculámos.

O sistema está a pagar pensões durante mais de 20 anos (a idade média de aposentação tem estado nos 60/62 anos, e a esperança de vida aos 65 anos está quase nos 84 anos), quando na verdade os descontos acumulados nem dariam para 13 a 14 anos de pensões que calculámos.

III) As reformas actuais são muito baixas

Só se for por ilusão de óptica: os pensionistas actuais recebem bem mais do que aquilo que descontaram. E não nos referimos apenas àqueles casos óbvios em que não existe correspondência entre o que se recebe e o que se descontou, como sucede com as pensões sociais para as quais por vezes nem houve descontos, ou, nos escalões mais elevados, com regimes especiais, como era o caso do dos ex‑administradores do Banco de Portugal, (a quem até há algum tempo bastava exercer essas funções durante cinco anos para, independentemente da idade, terem automaticamente direito à pensão por inteiro), dos juízes do Tribunal Constitucional, que têm direito à sua pensão após apenas dez anos no cargo, ou do antigo regime dos titulares de cargos políticos.

Na verdade todos os pensionistas cujas pensões foram calculadas sobre o último ordenado (o que sucedia até há pouco tempo com os pensionistas da Caixa Geral de Aposentações), ou sobre os melhores dos últimos ordenados, estão a receber mais do que receberiam se esse cálculo incidisse sobre toda a carreira contributiva, a maior parte da qual foi passada a fazer descontos mais baixos sobre ordenados também mais baixos.

Todos os pensionistas cujas pensões foram calculadas sobre o último ordenado, ou sobre os melhores dos últimos ordenados, estão a receber mais do que receberiam se esse cálculo incidisse sobre toda a carreira contributiva.

Recorde-se que até 2007, no caso do regime geral da Segurança Social, a pensão era calculada tendo por base a remuneração dos melhores 10 dos últimos 15 anos. Para os funcionários públicos, o salário de referência para o cálculo da pensão era o último salário mensal, o que já por si significava que, por regra, se partiria de um valor mais alto do que aquele que se obteria através da média de vários anos. Para além disso, era comum uma espécie de “promoções‑bónus para a reforma”, que durante anos inflacionou o número de promoções dos funcionários públicos que estavam em final de carreira, assim permitindo que estes vissem as suas pensões calculadas de forma vantajosa. Estas condições eram tão vantajosas que um estudo da OCDE concluiu que em Portugal um pensionista com um salário médio e com uma carreira contributiva completa que se tivesse reformado antes de 2007 ficaria a receber, em média, uma pensão líquida que corresponderia a 110% do seu último salário líquido.

Governo de Passos conseguiu travar o problema, mas não não equilibrar as contas da SS

..." 

achando relevante esta abordagem pode ler o resto do artigo... aqui.

coisas da (des)educação [actual]... a indisciplina nas escolas...!

no i 'online'...

"O tempo transformou a indisciplina no mais grave obstáculo à qualidade do ensino. O fenómeno é alimentado por sete pecados mortais ou, noutra terminologia, sete falácias capitais.

Primeira falácia: “Os professores não têm autoridade”. Apoiado no ensaio de Miguel Morgado, “Autoridade” (Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010), sublinho que a forte tendência para a ineficácia disciplinar nas salas de aula não tem tanto a ver com a autoridade dos professores. Esta funda-se no conhecimento, atributo raramente central em episódios de indisciplina. No âmago desta está um outro núcleo-chave: o do poder dos professores. Esse poder resulta dos instrumentos de que a autoridade legítima deve dispor para se tornar direta, simples, imediata, pragmática, efetiva. O valor da palavra é o instrumento que confere, por excelência, conteúdo concreto ao poder hierárquico dos professores sobre os alunos sem o qual deixa de fazer sentido o dever moral, deontológico e cívico de regular atitudes e comportamentos. Quer dizer que a autoridade (que os professores possuem) e o poder (que não lhes é reconhecido) não são confundíveis. Para se enfrentar o fenómeno da indisciplina, o foco tem de se deslocar da questão inócua da autoridade para a questão substantiva do poder dos professores nas salas de aula.

Segunda falácia: “A indisciplina é intersubjetiva”. É fortíssima a tentação de conceber a indisciplina como um fenómeno que se joga nas idiossincrasias de cada contexto, caso a caso entre um dado docente e os respetivos alunos. Contudo, as evidências há décadas que demonstram que o fenómeno é sistémico, não confundível com um agregado de ocorrências pontuais.

Terceira falácia: “A indisciplina nas escolas é própria das sociedades atuais”. Gente douta e gente comum fingem acreditar que o sentido da vida coletiva é imposto por um destino inelutável. A verdade é que nenhuma sociedade é abúlica. As características dominantes dos sistemas que as regulam, entre eles o ensino, resultam de escolhas coletivas entre inúmeras possibilidades que uns poucos influentes fazem num dado sentido e não noutros, e os demais toleram. Tais escolhas têm implicações diretas nas relações de poder dentro de uma sala de aula e foi por elas que, nas últimas décadas, foi pesando bem mais o prato da balança do lado dos alunos-crianças-adolescentes-jovens e bem menos o prato da balança do lado dos professores-adultos, transformação coincidente no tempo com o agravamento da indisciplina. Como também não existem perversões nas hierarquias institucionais caídas dos céus, sobretudo quando elas nem sempre foram relevantes num sistema que atravessa gerações, o que vimos assistindo nas salas de aula tem, por isso, propósitos e agentes responsáveis. É por essas razões que o essencial na minimização da indisciplina não se joga na intimidade da sala de aula, antes entre quem as tutela no quotidiano, os professores de facto, e quem de fora das escolas tutela o sistema de ensino nas decisivas dimensões política, legislativa, académica, administrativa e quem influencia a opinião pública. Nesta ampla configuração de poderes e vontades, aos professores de sala de aula sobra o papel de elo mais fraco na longa cadeia tutelar.

Quarta falácia: “Os professores têm poder excessivo”. A relação dos professores com o poder obedece a lógicas inversas às da indisciplina. Quanto mais distantes da sala de aula, tanto maior o poder dos professores até ao topo da elite sindical. Contudo, a falácia não se desfaz se nos limitarmos ao universo dos professores. O que está em causa são disputas pelo controlo da capacidade de influência sobre crianças, adolescentes e jovens de hoje, adultos de amanhã. Tal capital social sempre foi extremamente valioso. Foi esse poder que os partidos políticos e respetivas derivas sindicais, os académicos cientistas da educação, os autodenominados representantes dos pais, os notáveis do regime, entre outros, uns por ação e outros por omissão, há décadas retiraram ou toleraram que se retirasse aos docentes do ensino básico e secundário a pretexto da invasão democratizante das salas de aula, movimento que redundou num estulto igualitarismo institucional gerador de indisciplina.

Quinta falácia: “A escola perdeu importância social”. A massificação efetiva do acesso ao ensino e o alargamento do tempo médio de permanência no sistema (entra-se mais cedo e sai-se mais tarde) resultaram na perda da influência de outras instituições que permitem aos adultos tutelar os mais novos: famílias, igrejas, comunidades de residência, organizações cívicas, partidos políticos, serviço militar, entre outros. Tal reconfiguração foi transformando as salas de aula em espaços cada vez mais na mira das mais agressivas leis do mercado do poder. Qualquer um, indivíduo ou instituição, passou a julgar-se no direito de sobre elas opinar ou nelas intervir, pressão social que coloca constantemente em causa a autonomia das escolas, fragilizando a sua dignidade e identidade institucional. É sintomático que quanto mais o futuro das sociedades foi ficando umbilicalmente dependente do trabalho de todos os dias nas salas de aula, tanto mais se foi propalando a tese de que as escolas perdiam influência social e tudo se tem feito para tornar esse desejo em evidência, ainda que colida com a realidade factual. A tese perdura porque legitima a conversão do ensino num peão de disputas pelo poder.

Sexta falácia: “Crianças, adolescentes e jovens são responsáveis pela erosão do poder dos professores”. Confunde-se a consequência com a causa. Quando as pressões dos adultos de fora para dentro das salas de aula mudarem de sentido, as atitudes e comportamentos dos estudantes também mudarão. Em democracias e sociedades civilizadas, o respeito pelos poderes legitimamente instituídos constitui um dever moral e cívico alimentado nas interações quotidianas. Quanto mais predominante for essa atitude, tanto maiores as possibilidades de redistribuição efetiva do inescapável poder social de uns sobre outros quase sempre hiperconcentrado nos “grandes”. A valorização da atitude referida reforça as predisposições sociais para que se confira forte legitimidade aos “pequenos” poderes, fundada na autonomia e autoridade profissional dos seus agentes. O contrário é um vazio social de poder que desemboca invariavelmente em maus resultados. Nas nossas sociedades, professores de sala de aula e polícias de rua são fundamentais na regulação da vida quotidiana. As utopias revolucionárias em voga – variante das mais incisivas da anacrónica pedofilia na luta pelo poder político, cujo papel se foi tornando tanto mais saliente no ensino quanto mais perderam espaço noutros domínios da vida social – fomentam o oposto da democratização da presença e respeito por figuras de poder em contextos institucionais e sociais onde a função e prestígio dos “pequenos” poderes se revelam cruciais. Fragilidades a este nível tornam as sociedades bem menos competentes na garantia da dignidade, segurança, promoção social e sentido de responsabilidade cívica dos indivíduos, em particular dos mais vulneráveis.

Sétima falácia: “Os estatutos do aluno servem para combater a indisciplina”. Para simular um pretenso combate continuado à indisciplina gerou-se uma interminável paz podre sustentada na credulidade na via escrita e burocrática enquanto estratégia de regulação de atitudes e comportamentos em sala de aula, no caso português convertida na relevância política, social e institucional atribuída aos estatutos do aluno. Os estatutos do aluno desceram à terra para ratificar em forma de lei escrita a negação do poder da palavra aos professores. Tais documentos legais nunca foram parte da solução, antes peça central na perpetuação da indisciplina. A minimização efetiva do fenómeno não necessita de se escudar em estatutos do aluno, regulamentos internos das escolas ou burocracias adjacentes. Necessita acima de tudo de se focar num pressuposto bem mais decisivo: renovar o contrato social profundamente desgastado entre as sociedades e as escolas. Sociedades que sobrevalorizam estatutos do aluno porque não confiam diretamente nos seus professores na sala de aula têm o que merecem. Professores que não pugnam por exames nacionais e por um sistema de classificação de resultados escolares simples, estável e transversal do primeiro ciclo do básico ao ensino superior para que as suas lógicas e consequências sejam de fácil e transparente interpretação pelo senso comum, não percebem o quanto eles mesmos têm colocado em causa referentes fundadores da confiança que as sociedades depositam nos seus profissionais de ensino.
 

Em sociedades escolarizadas, as salas de aula constituem núcleos-chave de regulação da vida social quotidiana, infelizmente tomadas de assalto há décadas por diletantismos irresponsáveis."

aqui.

das mitologias 'fabricadas' nos [pelos] media...?

no público...

claro... (d)o mito da especialização... de ricardo hausmann...!

no expresso economia...

coisas da educação...myths about how the brain works have no place in the classroom... de dr hilary leevers... no the guardian...!

"There is a shortage of rigorous research into teaching methods, and results are poorly disseminated among teachers.

Are you left-brained or right-brained? Are you more creative or rational? You can find out easily enough – there are myriad online tests that will help you find your dominant hemisphere.

Or so they claim. In fact, a study in PLOS One last year showed fairly conclusively that the idea one side of our brain is more dominant than the other – and by extension, that this dictates what kind of person you are – is little more than a myth.

It's a shame: this seemed such an attractive idea. After all, there are two distinct (though connected) hemispheres of the brain and some of us are clearly more arty, others more sciencey. Excuse the pun, but it seemed something of a no-brainer. That's the trouble with myths about the brain – just because they sound credible and have the veneer or neuroscience doesn't make them true.

"Neuromyths" can merely perpetuate misconceptions about the brain. Of greater concern is when they influence how we are raised or educated. You may be familiar with the idea of different types of learner. For example, if you are a "visual learner" you need content delivered primarily visually. But there is very little scientific evidence to support this idea, and labelling pupils by type of learner and delivering content accordingly limits the richness of their learning experiences and may reduce what is learned.

Neuroscience is a blossoming field of research and its potential impact on education is wide-ranging. We are already beginning to see examples of it being applied. For example, many American schools now start their classes later in the morning after research suggesting that teenagers do not like early starts – not because they are inherently lazy, but because they have a natural sleep pattern that leads to a late-to-bed, late-to-rise cycle. When systematically tested in US schools, later start times were found to be beneficial. Whether this would be the case in the UK is as yet unknown."

para ler o resto do artigo... siga a ligação abaixo...

Myths about how the brain works have no place in the classroom | Dr Hilary Leevers | Science | theguardian.com

infografia... mitos sobre o ensino à distância... via getting smart...!

opinião... (d)o mito da culpa... [que não é minha com certeza...!]... de fernanda palma... no cm...!

'enologia'... 10 mitos sobre os vinhos... de joão paulo martins... no expresso revista...!