coisas da educação [que, como eu dizia, tem os seus dias?]... 'trapaças da escola de abril'...!

no observador...

""Vales vinte valores!”. No passado, o sentido da expressão poucas dúvidas suscitava do iletrado ao douto. Tempos em que o significado da escala de classificação dos resultados ia bem além do sistema escolar. Entrava na vida familiar e no quotidiano. O seu valor era essencial para selar as relações de confiança e respeito mútuos entre as pessoas comuns e as escolas. Entre as fragilidades do ensino do passado, este domínio não era seguramente um deles.

Estabilidade no tempo, clareza, simplicidade, uniformidade, transversalidade a todo o ensino – atributos que tornaram a escala de 0 a 20 valores eficaz. Todavia, o afã reformista iniciado nos anos setenta rompeu com esse ciclo. Ao fim de quatro décadas, o balanço é o de se ter desbaratado um capital social importantíssimo sem ter gerado em troca nada de valor institucional e social equivalente. Construir é extraordinariamente difícil. Destruir é facílimo.

Há um par de anos, conversava ocasionalmente com uma mãe. Ambicionava que a sua filha, aluna de sucesso, voltasse a ter “quatros” e “cincos”. O desejo materno nada teria de excecional não fosse o detalhe de ter referido, a dado passo, que a filha começara a frequentar o 10º ano. Desse ano em diante “quatros” e “cincos” não orgulham ninguém. O que aquela mãe esperava, embora não o verbalizasse nesses termos, era que as notas da filha se aproximassem dos “dezanoves” e “vintes”.

O episódio serve de pretexto para questionar se este tipo de lapsos é sintoma da falta de apreço dos indivíduos pelo sistema escolar ou se o lapso é sintoma do inverso, da opacidade desrespeitosa imposta pelo estado através da classificação e avaliação do que se faz nas salas de aula.

Na procura de respostas, adianto que o modelo que hoje temos cruza instrumentos quantitativos (em números) com instrumentos qualitativos (em palavras) que ajudam a elucidar o significado de vocábulos como “labiríntico” ou “babélico”. Não ambiciono, por isso, esclarecer o leitor. Apenas desafiá-lo a resistir até ao fim. Se não conseguir, tudo indicia ser essa a intenção do modelo em vigor.

A nível quantitativo, os professores utilizam os “níveis” (1 a 5), no 2º e 3º ciclos do básico (5º ao 9º anos) e os “valores” (0 a 20), no secundário (10º ao 12º anos). É o que surge nas pautas de final de período ou de ano. Porém, no quotidiano utilizam também as “percentagens” (0 a 100). As últimas chegam igualmente a alunos e encarregados de educação do básico, depois convertidas em níveis. No secundário, as percentagens podem servir de base às classificações quotidianas para serem convertidas em valores, até porque alguns docentes lecionam no básico e no secundário e assim minimizam os efeitos de ter de saltitar permanentemente de uma escala para outra. Por seu lado, na sua formação contínua, os professores podem ainda ser classificados numa outra escala, de 0 a 10. Variantes num único sistema para um mesmo propósito.

Em paralelo, são também obrigatórias as classificações qualitativas. Obedecem a terminologia específica que, no entanto, contempla possibilidades de escolha: “Muito Insuficiente/Mau”, “Insuficiente/Não Satisfaz”, “Suficiente/Satisfaz”, “Satisfaz Bastante/Satisfaz Bem/Bom” e “Muito Bom/Excelente”. Cada uma destas, por sua vez, tem de equivaler a um intervalo preciso na escala quantitativa em percentagens (0 a 100). Depois, o conjunto terá de ser convertido ainda numa escala diferente, a que aparece nas pautas de final de período ou de ano.

Em simultâneo, existem duas componentes qualitativas: uma, a classificação (significa escrever pouco); outra, a avaliação descritiva (significa escrever muito). A última normalmente fica reservada a avaliações intercalares (a meio dos períodos) ou de final de período e de ano letivo. Tem lugar em conselhos de turma (reuniões do conjunto de professores de cada turma), obrigados a uma cruzada louca de preenchimento e validação de baterias de fichas ou formulários com parâmetros de avaliação e explicações escritas por extenso. Além das atas das reuniões e de uma ficha individual para os serviços administrativos das escolas (secretarias), existem formulários individuais para cada aluno, outros para a turma em geral, outros para grupos específicos de alunos, outros recomendados por cada grupo disciplinar (matemática, história, geografia, etc.). Num segmento à parte estão os relatórios: de aulas de apoio, dos serviços de psicologia, entre outros.

Estes dois universos – quantitativo (números) e qualitativo (palavras) – funcionam num curto-circuito permanente no seu interior e entre eles. Sobreviver a esta floresta de papéis talvez deixe os indivíduos resistentes à demência. Ou o contrário.

Há mais. A explicação verbal a alunos e encarregados de educação do óbvio depois de os empanturrar com informações tautológicas, contraditórias, inúteis, sibilinas, fabricadas a metro. Dificilmente será de outra forma quando se tem a cargo 50, 100, 200 alunos ou mais.

O novelo kafkiano descrito nem sequer admite a possibilidade de existirem seres dotados de discernimento mínimo capazes de entender, sem explicações adicionais, o que significam um “2” (nos “níveis”) ou um “7” (nos “valores”) numa pauta e as implicações que acarretam. É como se no futebol ou nas estradas em vez de os indivíduos serem incentivados a descodificar de forma simples e imediata os significados do cartão amarelo ou do sinal luminoso amarelo, existissem agregados a tais símbolos baterias de códigos e anotações explicativas profusamente escritas. Dificilmente o jogo ou o trânsito fluiriam. Quarenta anos de reformas no ensino tornaram o absurdo possível.

Sobre a classificação e a avaliação nas libertadas Escolas de Abril desceu uma Cortina de Ferro que serve de escudo a abusos e tropelias cometidos em nome do “povo” ou, na novilíngua, “interesses dos alunos”, “sucesso dos alunos”, “escola inclusiva”. Nem o recanto mais perverso da mente de Oliveira Salazar foi capaz de engendrar algo equiparável.

Para captar melhor o fenómeno, retomemos a transição do ensino básico (até ao 9º ano) para o ensino secundário (a partir do 10º ano). É comum identificar nessa transição uma das barreiras à permanência dos alunos no sistema escolar, uma vez que as desistências e o insucesso tendem a agravar-se. Não nego que as causas possam ser as mais diversas. Porém, omite-se quase sempre o essencial.

Como vigoram os níveis de 1 a 5 (sem “zero”…) até ao 9º ano, torna-se fácil os professores transformarem – em poucos minutos numa reunião de avaliação ou dias ou horas antes – um nível negativo de 2 (que “chumba”) num nível positivo de 3 (que “passa”). Mudar para o nível seguinte soa a aceitável, até porque cria uma auréola de compromisso com a “sensibilidade” social. De resto, a lei dá uma mãozinha agravando a burocracia aos que não atingem as percentagens de sucesso desejadas.

Para captar a natureza insana do sistema, bastaria adotar para essas situações que ocorrem no ensino básico a escala de classificação em vigor no ensino secundário. Ficaria claro como, ao longo do percurso escolar, se transforma em pouco tempo, às vezes minutos, uma classificação que poderia ser de 5 valores (nível 2) numa outra que poderá equivaler a 12 valores (nível 3). Estendi a conversão ao limite máximo. Os alunos do ensino básico podem estar perto do fim do ano com seis, sete, oito negativas (“chumbadíssimos”) e acabarem “passados”.

Com o aproximar da pressão do ensino superior, a partir do 10º ano passa a valer a escala de 0 a 20 valores. Se numa dada disciplina na pauta estiver por duas vezes 5 valores ou valores negativos aproximados no 1º e 2º períodos e como, além do conjunto de professores, os encarregados de educação sabem da sua existência porque as pautas são públicas, torna-se inviável fabricar um 10 instantâneo para “passar”. Logo, o insucesso aumenta.

É precisamente o fantasma do insucesso que alimenta a permanente ansiedade reformista. Esta mais não é do que a fuga a um real perturbador que nós mesmos criámos e do qual não conseguimos sair. Mexe-se e remexe-se nos currículos, programas, manuais escolares, avaliação e formação de professores, oferecem-se novos cursos, debate-se muito. Por aí adiante. Ainda assim, o insucesso escolar não desarma. O que vai ficando são décadas em que nos vamos arrastando numa alienação permanente porque não ousamos tocar na questão de fundo: o sistema de classificação de resultados escolares.

Na substância, o trabalho nas escolas é fortemente condicionado por incentivos que empurram o insucesso dos alunos com a barriga para a frente durante anos para, de repente, o inevitável choque com a realidade deixar-nos de mãos atadas. Há sempre um momento em que não temos como evitar agravar a distribuição de um generoso insucesso ou desfazer ilusões irresponsavelmente alimentadas. A pandemia vai invadindo as universidades que, no entanto, continuam com a cabeça enfiada na areia. A miserável consolação vem dos países mais avançados. Entre os ocidentais, quem tem dinheiro costuma ser propenso a produzir e adotar o mesmo tipo de insanidades e, inclusive, exportá-las diligentemente para os países mais “atrasados”.

Resta esperar que um dia revelemos lucidez suficiente para perceber que com o modelo em vigor não é possível diagnosticar a verdadeira dimensão e natureza das disfuncionalidades do ensino, nem travar o quanto antes a bola de neve do insucesso escolar.
Em suma, para reforçar a qualidade do ensino de modo significativo e para que essa qualidade seja socialmente interiorizada e sustentável ao longo do tempo será indispensável que a sociedade e as escolas partilhem uma linguagem e referentes de orientação claros. Sendo a classificação e avaliação dos resultados escolares um núcleo-chave dessa relação, o propósito deve traduzir-se na existência de um único sistema – simples e padronizado – válido do ensino básico à universidade, mas também no quotidiano e nos momentos formais."

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coisas da (des)educação [actual]... a indisciplina nas escolas...!

no i 'online'...

"O tempo transformou a indisciplina no mais grave obstáculo à qualidade do ensino. O fenómeno é alimentado por sete pecados mortais ou, noutra terminologia, sete falácias capitais.

Primeira falácia: “Os professores não têm autoridade”. Apoiado no ensaio de Miguel Morgado, “Autoridade” (Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010), sublinho que a forte tendência para a ineficácia disciplinar nas salas de aula não tem tanto a ver com a autoridade dos professores. Esta funda-se no conhecimento, atributo raramente central em episódios de indisciplina. No âmago desta está um outro núcleo-chave: o do poder dos professores. Esse poder resulta dos instrumentos de que a autoridade legítima deve dispor para se tornar direta, simples, imediata, pragmática, efetiva. O valor da palavra é o instrumento que confere, por excelência, conteúdo concreto ao poder hierárquico dos professores sobre os alunos sem o qual deixa de fazer sentido o dever moral, deontológico e cívico de regular atitudes e comportamentos. Quer dizer que a autoridade (que os professores possuem) e o poder (que não lhes é reconhecido) não são confundíveis. Para se enfrentar o fenómeno da indisciplina, o foco tem de se deslocar da questão inócua da autoridade para a questão substantiva do poder dos professores nas salas de aula.

Segunda falácia: “A indisciplina é intersubjetiva”. É fortíssima a tentação de conceber a indisciplina como um fenómeno que se joga nas idiossincrasias de cada contexto, caso a caso entre um dado docente e os respetivos alunos. Contudo, as evidências há décadas que demonstram que o fenómeno é sistémico, não confundível com um agregado de ocorrências pontuais.

Terceira falácia: “A indisciplina nas escolas é própria das sociedades atuais”. Gente douta e gente comum fingem acreditar que o sentido da vida coletiva é imposto por um destino inelutável. A verdade é que nenhuma sociedade é abúlica. As características dominantes dos sistemas que as regulam, entre eles o ensino, resultam de escolhas coletivas entre inúmeras possibilidades que uns poucos influentes fazem num dado sentido e não noutros, e os demais toleram. Tais escolhas têm implicações diretas nas relações de poder dentro de uma sala de aula e foi por elas que, nas últimas décadas, foi pesando bem mais o prato da balança do lado dos alunos-crianças-adolescentes-jovens e bem menos o prato da balança do lado dos professores-adultos, transformação coincidente no tempo com o agravamento da indisciplina. Como também não existem perversões nas hierarquias institucionais caídas dos céus, sobretudo quando elas nem sempre foram relevantes num sistema que atravessa gerações, o que vimos assistindo nas salas de aula tem, por isso, propósitos e agentes responsáveis. É por essas razões que o essencial na minimização da indisciplina não se joga na intimidade da sala de aula, antes entre quem as tutela no quotidiano, os professores de facto, e quem de fora das escolas tutela o sistema de ensino nas decisivas dimensões política, legislativa, académica, administrativa e quem influencia a opinião pública. Nesta ampla configuração de poderes e vontades, aos professores de sala de aula sobra o papel de elo mais fraco na longa cadeia tutelar.

Quarta falácia: “Os professores têm poder excessivo”. A relação dos professores com o poder obedece a lógicas inversas às da indisciplina. Quanto mais distantes da sala de aula, tanto maior o poder dos professores até ao topo da elite sindical. Contudo, a falácia não se desfaz se nos limitarmos ao universo dos professores. O que está em causa são disputas pelo controlo da capacidade de influência sobre crianças, adolescentes e jovens de hoje, adultos de amanhã. Tal capital social sempre foi extremamente valioso. Foi esse poder que os partidos políticos e respetivas derivas sindicais, os académicos cientistas da educação, os autodenominados representantes dos pais, os notáveis do regime, entre outros, uns por ação e outros por omissão, há décadas retiraram ou toleraram que se retirasse aos docentes do ensino básico e secundário a pretexto da invasão democratizante das salas de aula, movimento que redundou num estulto igualitarismo institucional gerador de indisciplina.

Quinta falácia: “A escola perdeu importância social”. A massificação efetiva do acesso ao ensino e o alargamento do tempo médio de permanência no sistema (entra-se mais cedo e sai-se mais tarde) resultaram na perda da influência de outras instituições que permitem aos adultos tutelar os mais novos: famílias, igrejas, comunidades de residência, organizações cívicas, partidos políticos, serviço militar, entre outros. Tal reconfiguração foi transformando as salas de aula em espaços cada vez mais na mira das mais agressivas leis do mercado do poder. Qualquer um, indivíduo ou instituição, passou a julgar-se no direito de sobre elas opinar ou nelas intervir, pressão social que coloca constantemente em causa a autonomia das escolas, fragilizando a sua dignidade e identidade institucional. É sintomático que quanto mais o futuro das sociedades foi ficando umbilicalmente dependente do trabalho de todos os dias nas salas de aula, tanto mais se foi propalando a tese de que as escolas perdiam influência social e tudo se tem feito para tornar esse desejo em evidência, ainda que colida com a realidade factual. A tese perdura porque legitima a conversão do ensino num peão de disputas pelo poder.

Sexta falácia: “Crianças, adolescentes e jovens são responsáveis pela erosão do poder dos professores”. Confunde-se a consequência com a causa. Quando as pressões dos adultos de fora para dentro das salas de aula mudarem de sentido, as atitudes e comportamentos dos estudantes também mudarão. Em democracias e sociedades civilizadas, o respeito pelos poderes legitimamente instituídos constitui um dever moral e cívico alimentado nas interações quotidianas. Quanto mais predominante for essa atitude, tanto maiores as possibilidades de redistribuição efetiva do inescapável poder social de uns sobre outros quase sempre hiperconcentrado nos “grandes”. A valorização da atitude referida reforça as predisposições sociais para que se confira forte legitimidade aos “pequenos” poderes, fundada na autonomia e autoridade profissional dos seus agentes. O contrário é um vazio social de poder que desemboca invariavelmente em maus resultados. Nas nossas sociedades, professores de sala de aula e polícias de rua são fundamentais na regulação da vida quotidiana. As utopias revolucionárias em voga – variante das mais incisivas da anacrónica pedofilia na luta pelo poder político, cujo papel se foi tornando tanto mais saliente no ensino quanto mais perderam espaço noutros domínios da vida social – fomentam o oposto da democratização da presença e respeito por figuras de poder em contextos institucionais e sociais onde a função e prestígio dos “pequenos” poderes se revelam cruciais. Fragilidades a este nível tornam as sociedades bem menos competentes na garantia da dignidade, segurança, promoção social e sentido de responsabilidade cívica dos indivíduos, em particular dos mais vulneráveis.

Sétima falácia: “Os estatutos do aluno servem para combater a indisciplina”. Para simular um pretenso combate continuado à indisciplina gerou-se uma interminável paz podre sustentada na credulidade na via escrita e burocrática enquanto estratégia de regulação de atitudes e comportamentos em sala de aula, no caso português convertida na relevância política, social e institucional atribuída aos estatutos do aluno. Os estatutos do aluno desceram à terra para ratificar em forma de lei escrita a negação do poder da palavra aos professores. Tais documentos legais nunca foram parte da solução, antes peça central na perpetuação da indisciplina. A minimização efetiva do fenómeno não necessita de se escudar em estatutos do aluno, regulamentos internos das escolas ou burocracias adjacentes. Necessita acima de tudo de se focar num pressuposto bem mais decisivo: renovar o contrato social profundamente desgastado entre as sociedades e as escolas. Sociedades que sobrevalorizam estatutos do aluno porque não confiam diretamente nos seus professores na sala de aula têm o que merecem. Professores que não pugnam por exames nacionais e por um sistema de classificação de resultados escolares simples, estável e transversal do primeiro ciclo do básico ao ensino superior para que as suas lógicas e consequências sejam de fácil e transparente interpretação pelo senso comum, não percebem o quanto eles mesmos têm colocado em causa referentes fundadores da confiança que as sociedades depositam nos seus profissionais de ensino.
 

Em sociedades escolarizadas, as salas de aula constituem núcleos-chave de regulação da vida social quotidiana, infelizmente tomadas de assalto há décadas por diletantismos irresponsáveis."

aqui.

coisas da educação... uma reflexão sobre a (in)disciplina na escola...!

no observador...

"Como em quase tudo na vida, não muda quem não quer. Não quer a classe política da esquerda à direita. Não querem os académicos e os intelectuais. Não quer a comunicação social. Não querem os sindicatos. Não querem os alunos. Não querem as famílias. 

A indisciplina nas escolas constitui o inconfessado orgulho de uma sociedade que gosta de crianças e jovens dinâmicos, ativos, engraçados, inconformados, indignados, reivindicativos. Relacionamo-nos com o fenómeno como, in illo tempore, o homem poderoso ralhava mas desculpava o filho varão que se entretinha a violar meninas, filhas de pobres das redondezas, enquanto não assumia as responsabilidades da idade adulta. “Coitada da moça… Arranja-se um casamento e dá-se qualquer coisa, a ver se a família não incomoda… Ele não pode ouvir, mas – ah!… – o meu rapaz é macho! É valente!”. 

Imagem abusiva. Concedo. Afinal de contas não existem “moças” violadas a cada esquina, mesmo tratando-se de filhas de gente que semeia rebentos sem ter como lhes garantir ricas condições de existência. 

Concedo até ser inadmissível raciocinar nestes termos. Mas admito-o apenas quando a consciência coloca a moral ou a ética no âmago do que nos move. A ser este o caso, a condição social dos envolvidos ou a representatividade estatística das ocorrências não são atributos relevantes. Passa apenas a contar o ato em si. Mesmo que seja um único caso. E seguramente que não é esse o retrato da indisciplina nas salas de aula. Os atos conhecidos há muito chegam e sobram para espoletar indignação cívica. No entanto, ela nunca acontece. Se acontece é fingida, sem consequências. Nada de substantivo muda. 

Gente comum ou douta, gente crente ou outra tanta com responsabilidades cívicas e políticas, em conjunto ou segmentada, nunca se manifestou sensível para associar, de modo convincente, a dimensão moral, ética, humana ou civilizacional aos olhares sobre a indisciplina nas salas de aula. Reagimos como se as suas recorrentes manifestações não implicassem consequências em seres humanos como nós e na própria ideia de sociedade em que ambicionamos viver, fundada na escolarização universal dos seus membros. 

Virámos zombies morais quando confrontados com atitudes e comportamentos nas salas de aula. 

Imaginemo-nos por momentos assassinos sem perda de lucidez. Apesar de agressores, esperaríamos que questões morais e éticas fossem obrigatoriamente convocadas para legitimar o direito dos outros de se protegerem dos nossos atos. Mas não menos contaríamos com o respeito pela nossa condição humana em nome dessa moral e dessa ética. Elas chegar-nos-iam, inevitavelmente, por via de “qualquer coisa” pragmática, cuja consequência fosse efetivamente dissuasora. Para nós, assassinos arrependidos ou não, e para outros que ousarem o ato. Teríamos a nossa penalização, castigo ou punição. Nada mais justo. 

“Qualquer coisa” é que torna a moral e a ética efetivamente em moral e em ética. Elas jamais regulariam a vida coletiva se se limitassem a abstrações, intenções, ideias, sermões. E não existem fórmulas alternativas de as sociedades travarem o crescimento de fenómenos que ameacem a sua viabilidade ou a qualidade das suas instituições. 

A indisciplina nas salas de aula, por seu lado, vai existindo num universo paralelo, o do sermão bem-intencionado, mas sem consequências práticas. E nada mudará enquanto não a considerarmos parte do universo regulado, no seu âmago, por referentes morais, éticos, civilizacionais, intrinsecamente dependentes das nossas conceções da condição humana. 

Para percebermos o que está em causa admitamos a probabilidade de as mulheres se contarem entre os alvos preferenciais da indisciplina. De forma manifesta ou latente, física ou psicológica. Mais não seja porque o corpo docente é dominantemente feminino. 

Assim sendo, as nossas sociedades não se podem orgulhar de as mulheres terem conquistado espaços, estatutos e profissões de prestígio e de dignidade tradicionalmente masculinos; nem da sensibilidade social crescente ao combate à violência contra as mulheres – quando, ao mesmo tempo, fazemos vista grossa ao modo como a dignidade pessoal, profissional e social dessas mesmas mulheres é maltratada nas salas de aula. 

Aí, (quase) todos os dias irrompem manifestações de vingança do inconsciente coletivo masculino contra a perda, para o sexo oposto, de lugares e estatutos de poder e prestígio nas sociedades contemporâneas. Essa herança civilizacional primária é a principal fonte que alimenta a indisciplina nas salas de aula, tal como a conhecemos hoje. Nesta perspetiva, a indisciplina nas escolas e a violência de género são uma e mesma coisa. A diferença reside apenas no que separa a semente do fruto. 

Numa sociedade matura, civilizada, esse inconsciente masculino (que acaba por condicionar o feminino) deveria ser domesticado sem falinhas mansas desde as mais tenras idades e onde quer que se manifeste. Caso contrário, continuará a acontecer por gerações o que bem conhecemos. Não basta, pois, exibir-se uma tão ingénua quanto estúpida indignação quando se olha para as estatísticas da violência doméstica ou para o número de mulheres todos os anos assassinadas. 

As sociedades europeias, pautadas por progressos notáveis em diversos domínios, no caso da indisciplina em sala de aula ergueram biombos para persistirem em fuga do que sobra de mais selvagem em si mesmas. Além dos legisladores, pedagogos, psicólogos, sociólogos e o mais conferiram um pretenso rosto «científico» ao que, na substância, tem invariavelmente resultado na desculpabilização das nossas mais grosseiras perversões. Mas debaixo do sol não há nada novo. A violência descobre sempre alvos que as sociedades deixam vulneráveis. 

Tais especialistas representam o homem poderoso que dá cobertura ao filho varão-aluno que viola as moças-professoras, embora não se esqueçam de lhes dar «qualquer coisa» para não «incomodarem». As universidades, por vergonha, deveriam fechar para pensar no que andam a fazer há décadas em matéria de indisciplina nas salas de aula. 

Mais. As relações estabelecidas numa sala de aula ocorrem num espaço de intimidade entre docente e alunos. Se assim não for, também não funcionam. O poder do género nesse espaço de intimidade institucional é, no essencial, equivalente ao poder do género na intimidade familiar. 

Antecipando as nossas sociedades que a condição feminina, pelas mais variadas razões (biológicas, históricas, sociais, culturais, económicas), tende a guardar para si as vitimizações de que foi alvo e que a moral pública passou a considerar intoleráveis, transitámos para um estádio civilizacional em que, em matéria de violência, o coletivo tem o direito de quebrar o interdito do respeito pela intimidade da vida familiar (espero que não se vá além disso…) para resgatar a dignidade, a tranquilidade, o equilíbrio existencial das vítimas. Sejam mulheres, crianças, idosos, homens. 

Torna-se absurdo que essa mesma sociedade proceda de modo inverso quando as mulheres, na condição de professoras, têm de gerir salas de aula onde é muitíssimo mais provável a ocorrência de situações de intimidação e de violência. Verbal, física, psicológica, grosseira, sofisticada, suave mas persistente ao longo de uma vida. 

Por mil e uma artimanhas, fazemos com que as mulheres, na condição de professoras, se sintam sempre culpadas pelos abusos ao nível de atitudes e comportamentos que se manifestam nas salas de aula. A esquizofrenia coletiva obriga-me a escrever o óbvio: as professoras são vítimas. Tanto quanto os alunos pelos quais são responsáveis. 

Para percebermos a realidade insana em que insistimos viver, basta aplicar a lógica imposta ao ensino à relação das mulheres com certos maridos ou companheiros. Voltaríamos a achar imensa piada e a ensinar nas escolas a versão original do “Sebastião come tudo sem colher…”. 

Se os papéis de mães e professoras não se confundem, nunca deixa de estar presente a condição de mulher. Nunca deixa de contar o sentido maternal. E não importa a expressão concreta como se manifestam no dia a dia das escolas. 

Deveria ser tida por criminosa a burocracia imposta ao ensino para regular atitudes e comportamentos na intimidade da sala de aula, para mais alinhada com crenças herdadas. Em conluio, tudo fazem para perpetuar o mal, isto é, para conservá-lo no íntimo das mulheres-professoras. Há sempre uma porção de dignidade que todos nós temos de engolir. Mas andamos a exigir-lhes que engulam um copo que transborda todos os dias. 

Na nossa ordem moral, para as professoras sobram os restos das guloseimas com que, no ensino, as sociedades empanturram crianças e adolescentes. Dá a ideia que as professoras valem como “coisas” situadas a meio caminho entre o objeto, o animal e a pessoa. 

Somos abjetos, broncos, boçais, selvagens, criminosos, imundos. Esta epidemia tem de ser travada. Em nome de uma ideia de civilização."

daqui.