o 'boneco' do dia...

deu-me isto...

via fb...

o meu arquétipo, segundo carl jung...

segundo um questionário no fb...

nota: naturalmente o resultado só poderia qualquer coisa de similar...!     :-)

coisas da educação... bi ou tri temporal, o resultado de uma sondagem...!

Ano letivo em 2 semestres rejeitado, mas por pouco… by Alexandre Henriques Os Diretores de Agrupamento, através da ANDAEP, apresentaram uma proposta de alteração do calendário escolar para 2 semestres, em vez dos tradicionais 3 períodos. A sondagem realizada pelo ComRegras, envolvendo mais de 2000 pessoas da comunidade escolar rejeita essa mudança. Apesar da rejeição, vê-se pelos resultados que é um tema fraturante e por isso merece uma reflexão substancial por parte de quem decide. Pessoalmente não consigo afastar a questão do calendário escolar da avaliação. Como todos sabemos a avaliação tem 3 momentos (4 se contarmos com os exames) marcantes ao longo do ano letivo, no qual os alunos tomam formalmente conhecimento do seu desempenho. Mas até que ponto precisamos de 3 momentos avaliativos? Se a avaliação é contínua, até bastaria 1 momento avaliativo para indicar ao aluno se transita ou não transita. Podíamos perfeitamente dar um feedback semelhante às avaliações intercalares e ficava a questão resolvida. Mas este procedimento não colocaria em causa a própria essência da "continuidade"? Ao longo dos anos tenho assistido a alguma confusão sobre o que é continuidade. Alguns professores tomam os 3 períodos como momentos independentes, fazendo uma avaliação baseada na média pura dos 3, outros têm em consideração o ponto de chegada e o ponto de partida, enquanto outros têm em consideração todos os momentos do ano chegando a discriminar o peso que cada temática tem. Mas esta coisa da avaliação contínua questiona a sua própria continuidade... A continuidade remete para algo contínuo, logo uma avaliação contínua, ou seja uma avaliação com vários momentos ao longo do ano. Falo da diferença entre mini-testes e testes. E aqui continua a existir uma grande heterogeneidade nos professores, alguns aplicam essa continuidade avaliativa, enquanto outros aplicam a avaliação esporádica enquanto estratégia preferencial. E depois ainda temos a questão dos que baseiam a sua avaliação apenas na média dos testes, mas isso é entrar por outros campos… Como vêm este é um tema confuso que precisa de ser analisado por diversos prismas. Esta proposta dos Diretores vem questionar fundamentos há muito instituídos. E já agora, o que é mais importante? A avaliação contínua ou a aprendizagem contínua? Ficam os dados da sondagem.

ora vamos mas é lá brincar...!

no público...

referendos, consultas populares, sondagens... mas a conversa agora é outra, saímos ou ficamos...?

no sapo...

coisas da educação [sondagem]... gestão de conflitos e formação de professores...!

Resultados das Sondagens |Gestão/Mediação de Conflitos na Formação de Professores by Alexandre Henriques

Ficam os resultados da última sondagem deste período e a análise do Paulo Guinote.

Votos: 1235

Votos:1053

 

Gerir Conflitos: Entre a Teoria e o Empirismo

Aquilo que actualmente é designado como “gestão de conflitos”, nomeadamente na sala de aula, é algo que talvez faça agora parte de alguma disciplina na formação inicial de futuros professores mas que, durante os anos de formação ou profissionalização da generalidade dos professores dos actuais quadros, praticamente ninguém ouviu falar, nem mesmo sob a cobertura mais directa da questão da indisciplina na sala de aula. É verdade que eu só fiz uma daquelas profissionalizações marteladas para malta que já andava a dar aulas há bastante tempo, em que a Psicologia e Sociologia da Educação eram dadas por atacado, mas não me parece que tenha sido muito diferente ao longo dos anos 80 e 90 do século passado, atendendo ao que sei de muitos outros colegas e modelos de formação inicial ou profissionalização, o que os dados da primeira sondagem comprovam.

Quer-me igualmente parecer, mesmo desconhecendo eu o plano de estudos de muitos dos cursos actuais de formação de professores e como eles se desenrolam no concreto, que a abordagem actual deste tipo de questões se faz muito pela análise teórica, pelas teorias sobre as razões dos comportamentos de indisciplina e técnicas de gestão de conflitos, mas muito pouco pelo contacto directo com situações do quotidiano real, em carne e osso, quando é necessário aliar ao saber teórico um controle das emoções e reacções no tempo curto de segundos e não no tempo da reflexão escrita.

Esta falha tem sido colmatada de modo muito deficiente por acções de formação contínua, mesmo se o tema se tornou um pouco “moda” na última década. Se há formações nesta área que se revelam inovadoras e dinâmicas, com a simulação de situações reais e a apresentação de cenários de resolução para debate entre os participantes em modelo de workshop ou círculo de estudos e não de palestras, é difícil negar que a aprendizagem da maior parte dos professores em exercício se fez ao longo da sua prática docente, com tentativas e erros, com experiências mais ou menos conseguidas, conforme os contextos e culturas de escolas, assim como as características dos diferentes grupos-turma ou alunos individuais.

Como poderia ser isto de outra forma? Ao nível da formação inicial com uma interacção muito maior entre as abordagens teóricas e o quotidiano escolar, com os futuros professores a assistirem na 1ª pessoa a aulas com grupos problemáticos, sem receios por parte dos docentes envolvidos em partilhar as suas experiências e vivências, sem pretensões de magistério ou apresentação de fórmulas únicas numa matéria tão complicada. Do mesmo modo, as acções de formação contínua devem ser repensadas para não se limitarem a repetir o que já é sabido, replicando-se ano após ano, de acordo com sebentas cristalizadas há mais ou menos tempo. Devem ser organizadas numa perspectiva multidisciplinar e não fugindo ao conflito entre formas diferentes, antagónicas ou complementares, de encarar a origem, prevenção ou resolução dos fenómenos de indisciplina ou “conflito” na sala de aula ou no espaço escolar. Porque o assunto não é apenas do interesse de professores deve mobilizar outro tipo de profissionais da Educação e, muito importante, chamar ao diálogo os alunos e as suas famílias. Sem este leque amplo de olhares sobre estes fenómenos, quase tudo permanecerá sem grandes alterações, com queixas sobre falta de formação ou com insatisfações diversas acerca daquela que existe. E esse será um péssimo serviço prestado a todos aqueles que vivem o seu quotidiano nas escolas e nas salas de aula.

Paulo Guinote

no com regras...

inclusão exclusiva ou exclusão inclusiva...?

Resultados da Sondagem | Considera a inclusão de alunos na educação especial: by Alexandre Henriques

Como sempre, ficam os resultados e a análise de Paulo Guinote. Obrigado pela vossa colaboração ;)

Incluir, quem, como, quando?

Não tenho qualquer formação nem Educação Especial, por isso o que vou escreve é na qualidade de um professor regular que, por diversas circunstâncias que se tornaram quase norma, tem leccionado a alunos com diversos problemas de aprendizagem ao longo dos anos, dos que ora são, ora não são, considerados com necessidades educativas especiais. Sendo que a minha perspectiva está longe de ser ortodoxa ou uniforme, porque varia muito com os casos e a capacidade que temos em lidar com eles.

Vou começar pelo enquadramento geral que, sendo pano que dá para vários fatos, tentarei circunscrever ao que acho mesmo essencial e que passa por: despiste precoce, acompanhamento especializado de proximidade dentro e fora da escola, “desenho” de um currículo adequado a cada caso a partir de um conjunto de matrizes básicas, avaliação qualitativa, trabalho em estreita colaboração (sempre que possível) com a família e outros especialistas fora da escola. O que acho que está pior no “modelo” e nas suas condições de funcionamento: definição de NEE como sendo apenas as “permanentes” não a flexibilizando a situações que, podendo não ser permanentes, necessitam de uma intervenção equivalente, mesmo se mais curta no tempo; falta de pessoal especializado nas escolas para acompanhamento de muitas situações (as tais equipas multidisciplinares que não devem ser confundidas com equipas de professores de quaisquer disciplinas), as quais estão muito para além da eficácia no preenchimento da papelada burocrática (por necessária que seja essa capacidade); desenho de soluções curriculares nem sempre muito ajustadas ao perfil dos alunos.

O que significa que, embora ache que a legislação limita excessivamente a definição de NEE e as afunila num compartimento quase estanque em relação a outros trajectos curriculares mais regulares, o principal problema para mim é desde quando e de que forma se procede ao acompanhamento deste tipo de alunos.

Quanto a isso, sem qualquer pretensão de magistério sobre o tema ou sequer de solução milagrosa ou inovadora a generalizar, apenas posso dizer como oriento o meu trabalho sempre que fico com a responsabilidade de leccionar Português, Introdução à Informática ou outra área a um grupo, maior ou menor, de alunos com NEE, como acontece ainda este ano.

Em primeiro lugar, procuro aperceber-me, com maior ou menor recurso a papelada anterior de diagnóstico, do perfil de capacidades dos alunos em causa. Para isso, em regra, deveria ter documentação técnica de boa qualidade, produzida por quem sabe o que eu não sei. Nem sempre é a regra, pelo que a abordagem empírica é indispensável, tudo melhorando quando se trabalha vários anos com os mesmos alunos, em continuidade. O que também não é sempre a regra por humores administrativos ou outros. Em seguida, procuro que eles se sintam bem no espaço que partilhamos e que em muitos casos é o de alunos com características muito diferentes, personalidades diversas e com perfis de aprendizagem muito diferenciados. O que transforma a sala numa espécie de patchwork pedagógico e relacional, em que a maior preocupação não é a transmissão de conhecimentos e conteúdos, mas sim a exploração de algumas capacidades a ritmos muito variados. Exemplifico com dois alunos que tenho, irmãos, com graus diferentes de desempenho na relação com a informática. Um deles, o mais velho, com imensas dificuldades de memorização de informação e que não consegue sequer adquirir níveis mínimos de escrita para além da cópia das letras enquanto desenhos sem significado para além desse, levou meses até conseguir adquirir as rotinas funcionais mais básicas de ligar correctamente um equipamento, reconhecer os ícones a usar para aceder a alguns programas ou à internet; para fazer pesquisas foi necessário que ele usasse as letras do teclado como uma espécie de ícones (imagens) a memorizar, associadas a determinados conteúdos pretendidos. É ilusório pensar que uma hora é, nestas condições, toda de “trabalho” na acepção limitada de algumas mentalidades. Realizada uma pequena tarefa a consolidar segue-se uma maioria de tempo de usufruto do equipamento em actividade lúdica. Lamento que exista quem não perceba isto, mas acontece. Nem sempre as formações aceleradas acrescentam sensibilidade a alguma aridez humana. O outro irmão, mais novo, conseguiu num par de meses fazer tudo isto e muito mais, já sabendo usar o equipamento (computador) com autonomia que só esbarra nas dificuldades de escrita, que também tem mas em menor grau. E já consegue levar cd’s e querer ver filmes que gosta ou copiar ficheiros. Ajuda o irmão e essa é a maior conquista, associada ao apoio que uma outra aluna do grupo lhes prestou desde o primeiro momento. De acordo com uma escala preguiçosa, aprenderam pouca coisa. Na minha perspectiva, mais preocupada com a forma como eles se sentem na escola e na sala, há evidentes ganhos, traduzidos na forma como são aceites pelo resto do pequeno grupo que chega a ter alunos “regulares”, quando estão sem aulas, bem como pelo modo como parecem estar felizes naquele par de horas semanais.

Se isto é “inclusão” ou não, de acordo com definições nacionais ou cosmopolitas? Não sei. Só sei que eles fazem parte integrante de um grupo de trabalho tão funcional quanto heterogéneo. Se é este o melhor método? Sim, para estes casos. Para outros, não sei. Depende. De experimentarmos. De olharmos para os alunos e vermos os que eles têm lá dentro em vez de despejarmos sobre eles as nossas teorias ou formatações.

Paulo Guinote

via com regras...

do regresso do filho pródigo...

via sapo...

continuando o dia... perplexo mas não propriamentente surpreendido...!

Eutanásia: 67,4% dos portugueses a favor, segundo estudo da Eurosondagem

via sapo...

"Eutanásia: 67,4% dos portugueses a favor, segundo estudo da Eurosondagem

O Expresso e a SIC noticiaram ontem o resultado de um estudo da Eurosondagem feito no início de março segundo o qual a maioria dos portugueses defende a legalização da morte assistida a pedido do doente.

Apenas 22,1% do total de inquiridos se manifestou contra a legalização da eutanásia e 10,5% não sabe ou não responde. Outra conclusão relevante é que menos de metade - 47,8% - das pessoas que participaram considera necessário fazer um referendo sobre este tema. Para 31,4%, o referendo é desnecessário e 20,8% dizem não saber.

Mais dados do estudo e a ficha técnica podem ser consultados no site do Expresso."

via sapo 24...

sem peias e tergiversações retóricas... a autonomia a quem a queira e dela faça bom uso...!

Resultados da Sondagem | É a favor da existência de Quadros de Honra nas escolas? by Alexandre Henriques

 

Ficam os resultados e a opinião de Paulo Guinote. Obrigado pela colaboração ;)

Em defesa da Honra

 

O facto de se debater, com alguma intensidade em certos momentos e ambientes este tema é um motivo para espanto meu e para pensar que há quem não tenha muito com que ocupar a cabeça. Ou então que há gente com teias ideológicas na cabeça realmente graves.

A minha posição é muito simples: a existência de quadros de honra ou mérito deve ser da exclusiva responsabilidade de cada escola, a partir de decisão do seu Conselho Pedagógico com ratificação pelo Conselho Geral. Isso é autonomia, isso é algo que tem a ver com a cultura e identidade de cada escola.

Se não gostam, acham que é “fascista” ou “prisioneiro da lógica da competição”, que traz mal porque os alunos se tornam menos cooperativos, mas os aprovem. Se acham que é um mecanismo de reconhecimento simbólico do mérito desses mesmos alunos, aprovem-nos e implementem-nos, seja de valor absoluto (média das notas) ou relativo (envolvimento em projectos escolares, desporto, etc).

Como devem calcular, eu defendo a segunda hipótese e tanto mais quanto a pressão for para produzir sucesso a todo o custo vai a par de uma mentalidade igualitarista no pior sentido da indiferenciação. Acho que quando parece que todos devem ter sucesso, se deve dar um estímulo para que esse sucesso seja de qualidade e não apenas o desfecho de uma imposição administrativa. Exactamente para não intensificar a argumentação é que nem desenvolvo o meu pensamento quanto a quem acha que estes quadros são prejudiciais. Limito-me a dizer que seria tão bom que, pelo menos desde o 7º ano, consultassem, sem tentar enviesá-la na apresentação da questão, os alunos acerca disto. Posso estar enganado, mas acho que até muitos dos menos bons em termos académicos concordariam com o princípio de diferenciar simbolicamente os alunos com melhor desempenho académico, disciplinar ou desportivo.

E ficaria tempo para os professores se preocuparem com outras coisas, menos bizantinas.

Paulo Guinote

safanões, carolos, palmadas, beliscões e quejandos...?

Resultados da Sondagem | Acha aceitável um professor dar uma palmada a um aluno? by Alexandre Henriques

Ficam os resultados da maior sondagem ComRegras até à data e a análise do Paulo Guinote.

Votos: 3073 | Sim: 1625 | Não: 1448

A Palmada Pedagógica

Há um par de semanas, em Tondela, assisti a duas conferências de dois psicólogos, Javier Urra e Paulo Sargento, que trataram temas próximos deste, com perspectivas que considero algo diferentes, apesar das visões serem, pelo menos em teoria, próximas na defesa da necessidade de traçar limites às crianças e as fazer perceber os limites para as suas acções e o que está errado. No caso, estava mais em questão o papel dos pais e a sua relação com os filhos. No entanto, Paulo Sargento usou aquela estratégia típica de procurar provocar a audiência com uma questão polémica – “quem concorda com a palmada pedagógica?” - encorajando a resposta sincera, como se nenhuma fosse criticável e incentivando mesmo que as pessoas assumissem o “sim”, para depois dizer-lhes que estão erradas e que “palmada” e “pedagógica” são palavras nunca podem estar juntas na mesma expressão.

Eu discordo.

Como pai. Como pai, acho que numa fase inicial da vida a aprendizagem de alguns limites e fronteiras com o perigo nem sempre se consegue fazer com argumentos racionais, explicações carinhosas. Algumas vezes, o perigo e a urgência exigem algo mais, mesmo que politicamente incorrecto. Em termos biológicos, a dor é sinal que algo está errado no corpo. Não defendo a dor extrema, sequer grave, mas a tal “palmada” é “pedagógica” exactamente quando funciona como “aviso” apropriado, sem excessos na intensidade e muito menos na frequência. Seria um mentiroso e hipócrita se afirmasse que a não usei. E com resultados práticos, quase apagados da memória de quem a recebeu, mas que conduziram a alteração de condutas. Claro que poderá existir quem queira daqui extrapolar que eu defendo qualquer princípio fundamental relacionado com o valor da violência física, mas não é disso que estou a falar.

Agora como professor.

Não aceito que a aprendizagem seja feita sob coacção física ou que o erro seja corrigido na base da palmatória como foi prática dominante durante muito tempo. A aprendizagem forçada pelo medo até pode funcionar mas assisti demasiado de perto, enquanto aluno, aos bloqueios criados pelo terror da reguada por erro ortográfico. Barbaridades que nada tinham de pedagógico. Há gente que nunca deveria ter podido continuar a dar aulas depois do que fez. Mas provavelmente tornaram-se mentoras, orientadoras de estágio, gente com prestígio e sabedoria para dar e vender.

Dito isto, não posso deixar de afirmar que uma coisa é usar coacção e violência física para “ensinar”, o que é completamente inaceitável e outra é estar-se completamente indefes@ perante agressões continuadas, de desrespeito e provocação verbal até à própria ameaça e coacção física, como acontece com mais docentes do que linhas SOS registam quando alguma organização precisa de anunciar qualquer coisa para a comunicação social. Aqui não se trata de qualquer relação com pedagogia mas apenas de auto-defesa, sobrevivência pura.

Palmada pedagógica? Não.

Cívica? Talvez.

Se isto responde à questão da sondagem desta semana? Provavelmente, não.

Paulo Guinote

sondagem [resultados]... a escolaridade até à maioridade...?

Resultados da Sondagem | Concorda com o ensino obrigatório até aos 18 anos de idade? by Alexandre Henriques

Ficam os resultados e a análise de Paulo Guinote.

Votos: 2238

A escolaridade como truque político

A escolaridade obrigatória de 12 anos foi aprovada no Parlamento com uma assinalável unanimidade demagógica. Como muitas outras medidas do período final dos governos Sócrates e dos tempos em que o PSD procurava o assalto ao poder, a sua motivação foi política e populista, mesmo se apareceram algumas vozes a defender a sua bondade educacional. Lembro-me que na altura fui dos que disse logo que era uma medida apressada, eleitoralista, falsamente unânime e que se destinava a elevar artificialmente a qualificação da população jovem, enquanto se adiava a sua entrada no mercado de trabalho e mantinha o desemprego jovem com estatísticas controladas.

A favor da escolaridade obrigatória de 12 anos ouvi argumentos teoricamente quase inatacáveis: aumentar a escolaridade é um bem em si mesmo e tal como aconteceu com a de 9 anos, em pouco tempo será conseguida; ou então que esta é a estratégia certa para qualificar a população jovem e a adequar melhor a um novo mundo laboral em mutação, que implica a aquisição de mais competências e conhecimentos, que o 9º ano já não garante.

Certo, certíssimo.

Mas alargar a escolaridade para os 12 anos é diferente de a alargar para o 12º ano. A menos que, como se passou, se comecem a traçar vias paralelas rápidas para muitos alunos que chegavam ao 9º ano já perto dos 18 anos e com o desejo de sair da escola permanecerem no sistema e assim se combaterem as chatas estatísticas do abandono escolar precoce. E foi assim que o que o PS concebeu, o PSD concretizou através do desígnio anunciado por Nuno Crato de se ter pelo menos metade dos alunos do Secundário em vias vocacionais ou profissionalizantes, seguindo-se a criação de cursos técnicos superiores de “banda curta” para compor todo o cenário.

Aquilo a que assistimos no presente é a efectiva implementação da escolaridade de 12 anos numa lógica de extensão do Ensino Básico em todas as suas qualidades e defeitos, esvaziando este nível de ensino, na maior parte dos casos, de um carácter mais exigente e pré-universitário, enquanto se simula uma massificação de um ensino profissionalizante destinado a preencher estágios no sector dos serviços e seguir para o desemprego pouco depois, por falta de credibilidade deste tipo de formação junto dos maiores empregadores nacionais (ou regionais).

O alargamento da escolaridade para 12 anos é já um sucesso estatístico, cuja paternidade suscita disputas e, ao contrário de outras, tem muitos candidatos a assumir a sua responsabilidade plena. Não estamos ainda em condições de perceber se o sucesso vai mais além. Acredito que uma auto-avaliação promovida ou encomendada pelo ME (feita pelo CNE ou uma qualquer equipa de especialistas convidados) conclua pela sua imensa bondade e pelo aumento da auto-estima dos alunos, como aconteceu com as Nova Oportunidades. Mas o que eu gostaria mesmo era de saber o impacto deste tipo de medida na empregabilidade e nível de remuneração dos jovens. Os dados de que dispomos até agora não parecem os mais animadores. Mas pode ser que a culpa seja apenas da crise.

Paulo Guinote

coisas da educação... monodocência...?

Resultados da Sondagem | Concorda com o fim da monodocência no 1º ciclo? by Alexandre Henriques

Conheçam os resultados e análise de Paulo Guinote.

Votos: 2073

Mono, Bi, Polidocência… tudo depende

Não tenho uma ideia clara e definitiva sobre a questão da monodocência no 1º ciclo, assim como questão isolada e sem a integrar numa lógica mais ampla de organização dos ciclos de escolaridade e da extensão (ou não) do ensino pré-escolar.

Tal como as coisas estão, acho que a monodocência deve continuar a ser a regra básica, com um professor titular de turma a assegurar o essencial do trabalho com as turmas e, em especial a partir do 3º ano, a poderem existir professores que venham trabalhar áreas como a Educação Física, o Inglês ou as TIC, podendo dar mesmo a sua classificação com maior ou menor peso na nota final.

Isso até permitiria flexibilizar a redução do horário lectivo dos professores do 1º ciclo de forma regular, sempre que acompanhassem a turma do 1º ao 4º ano, algo que agora não acontece. E acho que, numa lógica de articulação vertical do currículo, faz todo o sentido que se comecem a partilhar experiências e olhares entre os vários ciclos do Ensino Básico.

Mas, confesso, preferiria que esta discussão fosse feita a par de uma outra mais vasta acerca da própria organização do Ensino Básico que, numa lógica de escolaridade de 12 anos, não tem grande sentido estar dividido em três ciclos, preferindo em que se reduzissem para dois, cada um deles com 4 ou 5 anos. Num 1º ciclo com 5 anos, a monodocência deveria existir até ao 3º ano e depois existir já um início de polidocência, ficando o 2º ciclo com uma estrutura mais alargada e próxima do actual 3º ciclo. Na outra hipótese (4+5), a introdução da polidocência ou uma forma de monodocência coadjuvada poderia iniciar-se no 3º ano. Mas tudo isto depende, lá está, de um outro debate igualmente mais amplo sobre o conteúdo do currículo do 1º ciclo e do que queiramos entender como matérias curriculares obrigatórias e actividades extra-curriculares opcionais.

A monodocência, num aspecto mais restrito ou alargado, tem a vantagem de manter um referencial central para os alunos mais novos e acho que esse é um valor que não deve ser abandonado. No entanto, acho que só se terá a ganhar com a abertura do 1º ciclo à presença de outros professores e de outras experiências, outras metodologias, quando os alunos chegam aos 8-9 anos.

Fim da monodocência? Não.

A sua reformulação e enriquecimento numa perspectiva mais alargada de reforma da organização do Ensino Básico? Sim.

Paulo Guinote

expectável, quanto baste...?

Resultados da Sondagem: Avalie o desempenho dos assistentes operacionais da sua escola. by Alexandre Henriques

Votos: 1334

O Elo mais Fraco

Não me vou ocupar com a questão da qualidade do desempenho do pessoal não docente das escolas, chamem-lhes o que quiserem nas novas designações tecnocráticas. Há de tudo, como em muitas farmácias e drogarias. Há o muito bom, o bom, o razoável, o mau e o péssimo, em dosagens diversas conforme o contexto.

Prefiro concentrar-me numa breve análise da vulnerabilidade da situação profissional do pessoal não docente, nomeadamente do pessoal que assegura alguma ordem nos corredores e pátios das escolas, que nos garante a limpeza do espaço e alguma funcionalidade dos equipamentos em torno de salários que desmerecem a sua importância.

Vou destacar dois aspectos que acho fundamentais, não negando outros igualmente importantes:

• A vulnerabilidade quotidiana de quem tem de enfrentar mesmo na primeira linha, muita da falta de educação e civismo de muitos alunos (e mesmo encarregados de educação), com escassos meios de defesa e quantas vezes sem a compreensão de outros actores educativos, correndo riscos ainda maiores do que os professores e tendo ainda menores meios de defesa. Por vezes, enquanto professores, queixamo-nos do que poderia ser melhor e temos razão. Há sempre quem não cumpra, mas é muito mais quem cumpre e bem uma missão profundamente complicada, perante o desrespeito, a arrogância e a prepotência dos “pequenos ditadores” que raramente aceitam um reparo ou um não e que se acham na posse de todos os direitos e de nenhum dos deveres. Como, apenas a título de exemplo, aquelas criaturas que deitam para o chão toda o lixo que lhes passa pelas mãos, achando que a limpeza nasce do ar.

• A vulnerabilidade profissional, entre a escassa remuneração e a precariedade de muito pessoal que surge nas escolas, com pagamento à hora, sem quaisquer garantias de uma carreira com um horizonte que justifique os riscos corridos. Em outras paragens, o pessoal não docente é em menor número, exactamente porque a sua necessidade é menor em função de hábitos culturais bem diversos. Mas também são paragens onde a sua situação profissional não é tão precária e onde a ninguém passaria pela cabeça que este tipo de função pode ser exercido por qualquer pessoa inscrita num centro de desemprego.

Quando me dizem que uma escola é uma organização e que se deve nortear por princípios de eficiência e eficácia, questiono-me se tão sabedores teorizadores consideram correcta a abominável gestão dos recursos humanos não docentes que se pratica entre nós. Porque uma Escola é mais do que aulas dadas entre toques e há todo um trabalho tanto de rectaguarda como de “frente de batalha” que é essencial para o seu bom funcionamento. E o bom desempenho do pessoal docente é essencial para a própria imagem que é transmitida por cada escola para o exterior e para os próprios alunos. E nem sempre há quem se lembre disso e lhe dê a merecida importância.

Paulo Guinote

via com regras...

coisas da educação... eleição do director [resultado da sondagem]...!

Resultados da Sondagem: Concorda com o método de eleição do Diretor do Agrupamento/Escola? by Alexandre Henriques

Ficam os resultados e análise de Paulo Guinote.

Votos: 1811

A Democracia segue dentro de momentos

Fala-se muito na Educação como factor central da construção ou consolidação da Democracia por ser nas escolas que se procede, em grande parte, à socialização das crianças e jovens, bem como à sua educação/instrução para o exercício da Cidadania, partindo-se do princípio que o currículo permite levar os conteúdos de algumas disciplinas para além de um repositório apressado de conteúdos. Falo da História, por exemplo, mas não só.

Fala-se muito e pratica-se pouco. E pratica-se pouco, desde logo, porque a Escola deixou de ser uma organização democrática como já foi, porque isso foi anatemizado por pessoas que alegam pensar muito bem estas coisas e que preferem que as escolas sejam “eficazes” e que funcionem como “unidades de gestão” porque – dizem, com algum peito feito – “os tempos são outros”. E eu nunca percebo bem que tempos são esses, parece-me sempre conversa fiada, verborreia atirada à parede, chavões colhidos em sebentas já muito datadas em que fazem por avultar termos como “responsabilização” para justificar que a administração e gestão escolar tenha passado a obedecer a uma lógica piramidal e hierárquica, baseada no procedimento da nomeação e no princípio da obediência, em que o modelo da direcção unipessoal é o único que pode ser seguido.

A mim, tudo isto continua a levantar imensas reservas, até por não ser de agora que acho que o actual modelo de administração e gestão escolar é na sua orgânica incompatível com a Lei de Bases do Sistema Educativo ainda em vigor, por muito que existam desejos de o fazer esquecer e diversas incapacidades em alterar de modo coerente e consistente com “os novos tempos”.

Mas concentremo-nos no processo de escolha d@ director@, entregue ao Conselho Geral que é, neste modelo, um híbrido de Parlamento e Câmara Corporativa, com membros eleitos democraticamente (caso do pessoal docente e não docente), outros designados por organizações ou instituições diversas (autarquias, associações de pais) e outros ainda cooptados (sociedade civil), numa mistura numerosa e nem sempre levada a sério. Considero o processo de escolha errado, mesmo se menos mau do que uma nomeação directa pelo aparelho da administração escolar central (ou local, como agora se começa a desenhar). Considero que o processo de escolha deveria obedecer a um processo muito mais democrático, em que quem está na escola pudesse escolher o seu líder, entre os pares que melhor o conhece e às suas capacidades, não restringindo essa função a um colégio eleitoral. Faço parte de um, estou a advogar contra interesse próprio. Aceito que uma comissão restrita fizesse a verificação da legalidade das candidaturas, a sua correcção formal, o conteúdo dos projectos e mesmo uma proposta de ordenação dos seus méritos. Mas a escolha deveria ser por eleição alargada de todo o pessoal docente e não docente da escola/agrupamento, a que se poderiam juntar os elementos da direcção da associação de pais (no caso de existir) ou (opção que acho ainda melhor) do conjunto dos representantes dos encarregados de educação escolhidos para cada turma, sem inclusão de elementos externos à organização escolar em tal eleição.

O alargamento – e o uso do voto secreto como agora ainda acontece na votação das listas de professores que se candidatam ao Conselho Geral – do corpo eleitoral faria diminuir eventuais pressões ou jogos de poder restritos, assim como a combinação do voto de professores, funcionários e encarregados de educação permitiria uma muito maior democraticidade de todo o procedimento. A participação dos alunos deveria acontecer apenas no caso das escolas com Ensino Secundário com associações de estudantes, votando os elementos da sua direcção com mais de 16 anos, o que já é algo mais avançado do que acontece na sociedade em qualquer outra eleição.

O regresso da Democracia ás escolas poderia começar por aí e estender-se a outros procedimentos de escolha das chefias intermédias, bem como deveria ser aberta a possibilidade do Conselho Geral optar por um modelo de gestão unipessoal ou colegial, em que a responsabilização fosse distribuída de acordo com os pelouros atribuídos a cada elemento de uma Direcção colectiva. Para além de que apresentando-se listas de equipas directivas se ficasse, logo à partida, com uma noção muito mais concreta do valor da solução escolhida do que quando se restringe a uma pessoa que depois nomeia os restantes colaboradores.

Em suma, para que a Escola possa ensinar a Democracia é muito importante que viva ela própria em Democracia, porque o exemplo da prática das virtudes exaltadas é a melhor lição que se pode dar das suas vantagens.

Paulo Guinote

no com regras...

coisas da educação... reflexões para o fim de dia...!

Educação Física… Your’re Out! by Alexandre Henriques

Desde que Paulo Guinote aceitou o meu convite para fazer comentários às sondagens do ComRegras deixei de opinar sobre as ditas não só por respeito, mas também por reconhecer a excelência da sua análise. Porém, excecionalmente, por ser uma matéria tão presente no meu dia-a-dia, não posso deixar de opinar sobre os resultados da última sondagem - A disciplina de Educação Física deve contar para a média de acesso ao ensino superior?. Declaração de interesses, sou professor de Educação Física.

 

Setembro de 2005, reunião geral de professores, a diretora durante o seu discurso profere a seguinte afirmação "...só os professores de educação física é que não serão diretores de turma pois não têm perfil para isso...", resposta de um colega de português "pois... é a malta das cambalhotas..."

Na altura fiquei entre o estupefacto e a vontade de perguntar de onde é que me conheciam para fazer esse juízo de valor? Foi o momento de maior preconceito a que assisti em toda a minha carreira docente, esse e o de ter de subir a nota para um aluno passar só porque tinha negativa à minha disciplina. Desde então, na mesma escola, fiz de tudo um pouco e já fui DT por mais do que uma vez... e que eu saiba continuo a ser professor de educação física...

Voltando à sondagem que mostra que mais de 70% dos votantes são favoráveis à (re)integração da disciplina de educação física na média de acesso ao ensino superior, deixa-me naturalmente satisfeito, pois verifico que a maioria pensa como eu.

Não vou cair na tentação de começar a medir a importância das disciplinas, pois se a conversa for por aí, cada um vestirá a sua camisola e estaremos perante um debate ao estilo "prolongamento" da TVI24 e esta coisa da minha ser melhor que a tua, não é lá muito digna para um espaço que é escrito por e para professores.

A razão pela qual a disciplina de educação física foi banida das contas da média de acesso é um mistério. Na altura, a justificação de Nuno Crato foi algo semelhante ao facto do iogurte não ter espinhas ou a trovoada que acontece num dia de céu limpo... Algo do género...

Concordo com Paulo Guinote quando diz que a média do 12º ano para efeitos de acesso ao Ensino Superior deve ser construída a partir de disciplinas relevantes para os cursos a que concorre o aluno. Este é um principio lógico e que qualquer pessoa entende a sua equidade. O que não faz sentido é a disciplina de educação física ter sido a única ostracizada para que um nicho de alunos não fosse prejudicado na sua média de acesso ao superior. E digo nicho, pois se forem constatar as pautas da vossa escola, irão verificar certamente que a disciplina que normalmente apresenta melhores resultados é a disciplina de educação física.

E de que nicho é que estamos a falar? Dos alunos que normalmente são excelentes a tudo, menos a educação física. Algo que também existe na versão light, mas esses que normalmente estão carregadinhos de negativas e só são bons a educação física, ninguém quer saber. São aqueles que vão baixar a média da escola, o que não dá muito jeito, pois num mundo onde a imagem é tudo, seja ela real ou artificial, a cosmética dos rankings conta muito, demasiado...

Mas até que ponto é que nos últimos 4 anos foi visível uma alteração às médias de acesso ao superior, em virtude do afastamento da disciplina de educação física? Evidentemente que não fiz nenhum estudo, mas se pegarmos no exemplo mais comum, como a média de acesso ao superior para medicina, podemos constatar que esta ficou dentro do padrão. E digam-me... ficou alguma vaga por ocupar? Claro que não! A diferença é que nestes 4 anos entraram para medicina excelentes estudantes e que provavelmente não têm muita apetência para a educação física. Nos anos anteriores entraram para medicina excelentes estudantes, mas que também eram excelentes/bons alunos a educação física. Se me perguntarem qual o médico que eu prefiro, digo o segundo. Porquê? Então porque razão havia de escolher o primeiro???

Um erro crasso que continua a acontecer a quem não percebe nada de educação física é que baseia a sua opinião numa visão redutora da disciplina do pontapé para a frente, cambalhotas e afins. E esta imagem, tem que se dizer a verdade, está associada a um tempo onde a disciplina era dada ao estilo ATL. Mas caros amigos, eu que até tirei o curso das saltos e saltitos e até percebo alguma coisa disto, sei que a coisa não é bem assim... Eu até percebo que as pessoas não entendam, o que eu não percebo é o preconceito que existe pelos pais mas também pelos professores, demasiados professores...

Reparem, não é por ser professor de educação física que vou reduzir a matemática ao nível das contas de supermercado, ou o português ao nível da leitura das placas do mesmo supermercado. Todas as disciplinas, todas, e repito novamente, todas, são importantes na formação, intelectual, social e física do aluno, estamos a falar numa formação transversal realizada por um conjunto de disciplinas que articulam entre si de modo a dotar o aluno dos conhecimentos necessários para ingressar no mercado de trabalho ou seguir para o ensino superior.

Mas não acreditam? Vejamos um caso concreto:

Um aluno está a jogar basquetebol, em campo estão 10 jogadores, existe uma bola, existem linhas que delimitam o campo, existem "n" regras que é preciso conhecer, existem "y" variáveis que é preciso ter em conta: a trajetória da bola, os movimentos dos seus colegas de equipa; os movimentos dos seus adversários; a coordenação óculo-manual para dominar aquela coisa redonda e que não para quieta; o sentido do jogo; as inúmeras nuances tácticas ofensivas e defensivas; etc... Depois de tudo isto dominado, o aluno tem de tomar decisões baseando as mesmas em variáveis que estão sistematicamente a mudar. E podia passar o dia todo a dar exemplos...

Já viram bem quantas luzinhas acendem no cérebro do aluno numa fração de segundo? Não será isto relevante para a capacidade de raciocínio, memória, análise, interpretação, adaptação, aplicação e sei lá mais o quê das suas capacidades intelectuais? Não é a disciplina de educação física fértil na assimilação dos princípios de  trabalho em grupo, respeito pelo parceiro, resiliência às dificuldades e ao insucesso? Não são estes princípios transversais a tantas e tantas profissões incluindo a nossa? Então porque razão não deve contar para a média de acesso ao ensino superior?

O problema está na premissa... Se educação física fosse facultativa não abria mais a boca, não estaria no mesmo patamar, agora se é uma disciplina de formação geral, esta não pode ficar de fora, pois tem tanto direito como as outras e é tão útil como as outras... A descrédito da disciplina de educação física e restantes disciplinas de expressões baseia-se num puro preconceito, por resumirem estas disciplinas a algo inferior e que não é útil nas suas profissões futuras. Se eu começasse para aqui a dizer a quantidade de matéria que aprendi e que hoje não utilizo, nunca mais me calava...

Fiquem bem e mexam-se um bocadinho ;)

P.S- E já agora, apenas uma correção... Educação Física não é ginástica... é mesmo educação física, ginástica é uma modalidade... Era a mesma coisa que eu chama-se a disciplina da matemática a disciplina da trigonometria ou a português a disciplina dos Lusíadas.

leitura complementar, o comentário do paulo guinote:

coisas da educação... educação física, sondagem [r... 

declaração de interesses:

quando votei deixei um comentário no com regras, a saber -

luiz carvalho 16 Janeiro, 2016 at 18:39

se como muitos argumentam com o facto de a disciplina ser curricular para entrar na média então, pergunto eu, porque é que educação moral e religiosa não conta na média dos alunos que a têm como disciplina…?

declaração de interesses: devo dizer que votei não…