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terça-feira, 3 de novembro de 2015

coisas da língua portuguesa... autofagias...?

pronúncias
A ambição da língua portuguesa é poder ser falada sem necessidade de abrir a boca. A manter-se a tendência, chegará um tempo em que será incompreensível até para os próprios portugueses. 


no observador...


17 Outubro 2015
José Carlos Fernandes


A ambição da língua portuguesa é poder ser falada sem necessidade de abrir a boca. A manter-se a tendência, chegará um tempo em que será incompreensível até para os próprios portugueses. 


"Os portugueses costumam estranhar que compreendam sem dificuldade o português falado no Brasil e o espanhol, mas que brasileiros e espanhóis não sejam capazes de perceber o português de Portugal. Esta falta de reciprocidade é, muitas vezes, atribuída, ao “jeito natural para as línguas” dos portugueses (um atributo imaginário que faz parte da nossa auto-imagem) e a uma suposta incapacidade congénita de brasileiros e espanhóis para compreenderem e se expressarem noutras línguas.

Mas se fizermos um pequeno esforço de abstracção e distanciamento e nos ouvirmos de forma analítica, emerge uma explicação mais plausível: a pronúncia do português falado tende a ser impenetrável. Em contraste com o português do Brasil e o espanhol, a maior parte das sílabas do português de Portugal são fechadas e os “s”, em vez de sibilarem, soam como “ch” e “j” (o que os brasileiros pronunciam como “áss óbráss”, nós pronunciamos como “ajóbraje”).

O website do Instituto Camões, ao comparar a fonética das pronúncias do português dos dois lados do Atlântico, indica que “a mais notória diferença em relação ao Português do Brasil diz respeito às vogais não-acentuadas que são muito mais audíveis no Português Brasileiro do que no Europeu, sendo, nesta variedade, muito reduzidas, o que leva, por vezes, à sua supressão. Esta característica do Português Europeu tem como consequência que os estrangeiros compreendem melhor a pronúncia de um brasileiro do que de um português, sentindo, neste último caso, que a língua parece ter só consoantes”. Como pode um brasileiro perceber que o som “froch” emitido por um português corresponde à palavra “feroz”, que do outro lado do Atlântico se pronuncia como “féróiss”?

Quando um grupo de portugueses se desloca ao estrangeiro, alguém que os ouça falar entre si e não tenha familiaridade com o português, é tentado a atribuir-lhes origem, não latina, mas eslava. A sugestão poderá parecer tonta, mas a inaudibilidade das vogais e a abundância dos sons “j” e “ch” explica a confusão.

Um dos momentos mais inspirados do website de fake news The Onion surgiu no rescaldo dos conflitos nos Balcãs, com o anúncio pelo Presidente Clinton de uma operação humanitária de emergência na Bósnia, consistindo no envio de dois C-130 que iriam fazer o lançamento de 75.000 vogais, de maneira a tornar os nomes locais mais fáceis de pronunciar. Com efeito, a toponímia e a onomástica da ex-Jugoslávia são avaras em vogais: na Croácia temos a ilha de Krk, na Bósnia-Herzegovina encontramos a cidade de Brčko e as aldeias de Crnač, Crveni Grm, Crveno Brdo, Dvrsnica, Podcrkvina, Trnčići, Tršće e Tvrtkovići, e, claro, a Republika Srpska, a entidade sérvia da Bósnia-Herzegovina. A onomástica bósnia também é parca em vogais: na Idade Média houve dois reis bósnios com o nome de Tvrtko e, em tempos mais recentes, há a assinalar um futebolista chamado Tvrtko Kale, que quando foi jogar para Israel mudou, compreensivelmente, o nome para Dreshler Kale.

No servo-croata há vocábulos como “crkva” (igreja), “mrkva” (cenoura) “trg” (mercado), “žrtva” (vítima) ou “opskrbljivač” (fornecedor); a língua checa tem “zmrzlina” (gelado), “smrt” (morte), “prst” (dedo) ou “čtvrtek” (quinta-feira); o eslovaco, que partilha muito vocabulário com o checo, tem “štvrt” (um quarto – no sentido de 1/4) ou “prš” (chuva), podendo revelar-se, no modo imperativo, de uma secura desencorajante, com “vrč” (rosna), “plň” (enche), “strč” (põe ou coloca) e “mlč” (cala-te).

Assim, diz-se “parlijmo” por “paralelismo” e “perlema” por “problema”. Mais uns anos por esta senda e “paralelismo” e “problema” ficarão reduzidos a “prljmo” e “prlma” 
 
Mas o caso de Portugal é bem diferente: dificilmente poderia mobilizar-se uma operação internacional de fornecimento de vogais a um país que as possui em abundância mas faz pouco caso delas e até suprime sistematicamente sílabas, sobretudo quando as palavras são longas. Assim, diz-se “surjão” por “cirurgião”, “dzenvlemento” por “desenvolvimento”, “eletsista” por “electricista”, “chtrordnário” por “extraordinário”, “lejlação” por “legislação”, “majtratura” por “magistratura”, “parlijmo” por “paralelismo”, “perlema” por “problema”, “persamento” por “processamento”, ou “sialista” por “socialista”. Mais uns anos por esta senda e “paralelismo” e “problema” ficarão reduzidos a “prljmo” e “prlma”.

O fenómeno é agravado pela voga de descartar a acentuação que distingue, na 1.ª pessoa do plural dos verbos da 1.ª conjugação (terminação em “ar”), o pretérito perfeito do presente e que leva a que se diga “Ontem jantamos muito tarde”, ou “Tratamos desse assunto na reunião da semana passada”. O inenarrável Acordo Ortográfico de 1990 (AO90), invocando este uso oral cada vez mais generalizado, aproveitou para tornar facultativo o uso do acento agudo nesta situação. Daqui resulta que a frase “matamos o cão” passa a designar, indistintamente, algo que aconteceu (quiçá por acidente) e aquilo que decidimos fazer agora, o que dá ideia da confusão adicional que estes usos e estas “regras facultativas” trazem à forma nebulosa como comunicamos.

Os entusiastas do AO90 alegam que o acordo tornará mais fácil a aprendizagem do português, o que não só é um argumento falacioso (para atingir esse fim melhor seria apostar no Português Simplificado para SMS, expurgado das irregularidades, complexidades e idiossincrasias que fazem parte da natureza de cada língua), como não toma em consideração que, com ou sem acordo, o sério obstáculo para os estrangeiros é depararem-se com uma língua que soa frequentemente como móveis a serem arrastados ou papel a ser amarrotado.

..."


pode ler o resto do artigo... aqui.


domingo, 4 de outubro de 2015

até agora foi assim...

a partir de agora será como...?


no público...



como é óbvio será assunto a acompanhar devidamente...

nota - aviso já que não vou fazer um acompanhamento exaustivo da coisa mas vou editando pequenas coisas que considero relevantes, na altura.

segunda-feira, 12 de janeiro de 2015

informações [educação]... de 09 janeiro... no boletim do cirep...!

Informações Gerais

GÉNERO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA: conhecimento, emancipação e igualdade em contexto escolar
A Universidade Aberta promove o curso de formação “GÉNERO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA: conhecimento, emancipação e igualdade em contexto escolar”, acreditada pelo CCPFC (Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua).

A presente ação é lecionada em regime de ensino e aprendizagem a distância através da modalidade online, em ambiente de classe virtual, com recurso à plataforma de e-learning em uso na Universidade Aberta. A inscrição é gratuita, tendo o apoio da Comissão para Cidadania e a Igualdade de Género.

Esta acção tem como destinatários docentes de todos os níveis de ensino e profissionais de educação dos serviços de orientação vocacional escolares: pré-escolar; 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico; ensino secundário.

As inscrições decorrem até dia 13 de janeiro de 2015.


Um Dia Sobre Evolução
No seguimento da publicação do livro “Um livro sobre evolução”, o Museu da Ciência, em parceria com o Centro de Investigação em Biodiversidade e Recursos Genéticos (CIBIO/InBIO-UP), tem vindo a promover um conjunto de atividades sobre evolução, a decorrer desde Outubro de 2014 até Julho de 2015.

Ao longo destes 10 meses as páginas do livro irão ser percorridas com oficinas, documentários, worshops, palestras, filmes e contos. Algumas atividades são destinadas a públicos específicos, mas outras estarão abertas a todos os que se interessem pela temática.


nota: estas informações são uma transcrição directa do boletim, logo respeitam o ao... infelizmente...!

terça-feira, 9 de dezembro de 2014

coisas da educação... reflexões para o fim de dia...!



"According to Gerstein (1) Education 1.0 is essentialist, behaviourist and instructivist education based on the three Rs – receiving by listening to the teacher; responding by taking notes, studying text, and doing worksheets; and regurgitating by taking the same assessments as all other students in the cohort. Learners are seen as receptacles of that knowledge and as receptacles, they have no unique characteristics. All are viewed as the same. It is a standardized/one-size-fits-all education.

Our educational system is founded on the assumption that teaching is necessary for learning to occur (5) and critical to students' creative development is the teachers' pedagogic stance which Erica McWilliam (6) categorises into one of three types - 'sage on the stage' (knowledge transmitter / instructivist theory), 'guide on the side' (facilitator / constructivist theory), and 'meddler-in-the-middle' (an involved co-learner/co-producer in the learning process / constructivist and connectivist theories).

In the 1.0 version of education the teacher acts as 'sage on the stage' and education is operationalised as a process for transferring information from the teacher to the student who receives and tries to make sense of it. Traditional venues for teaching - such as the classroom are organised to support this mechanistic process and learning is treated as a series of steps to be mastered, as if students were being taught how to operate a machine or even, in some cases, as if the students themselves were machines being programmed to accomplish tasks (5). The ultimate end point of a mechanistic approach is efficiency. The goal is to learn as much as you can, as fast as you can. In this teaching-based approach, standardisation is a reasonable way to do this, and testing is a reasonable way to measure the result. The processes that necessarily occur to reach the goal, are considered of little consequence in themselves. They are valued only for the results they provide.

In the instructivist approach, knowledge exists independently of the learner, and is transferred to the student by the teacher. The teacher-centred model requires the student to passively accept information and knowledge as presented by the instructor. This pedagogical approach is the dominant teaching-learning model in universities around the world. The internet and related technologies have been used to support the model for example in enabling the learner to (1):
  • Access to information is via ebooks and websites, but these often lack any type of interactivity or capabilities for the learner to comment, share, or interact with the content.
  • Watch, learn, and take notes from live and/or video lectures that focus on didactic dissemination of content and information.
  • Use technologies and mobile apps based on drill and grill where learners are given direction instruction via these technologies and asked to provide the correct answers via quiz questions.

Education 1.0: Involves the teacher as a Sage on the Stage, and learners as receptacles for transmitted knowledge. There is ample scope for teacher creativity but little room for students' creative development. Creativity 1.0 - the teacher has scope to be creative in the way she finds, makes sense of and uses information in her teaching strategy and the resources she creates. As a professional learner she is the main beneficiary of the affordances for creativity in the process. She might also utilise her creativity to create learning activities that engage learners and in questioning that tests and advances their understanding. But from the learners' perspective there is little room for individuality or personal creativity in this approach and the teacher determines what is creative. In fact for the approach to work the teacher requires compliance and conformance to exactly what the teacher wants the learners to do and learn, and the assessment regime ensures that learners focus on the requirements rather than engage in more open-ended explorations in and mastery of learning.

Learning Ecology 1.0 We can use the idea of learning ecology to frame the evolution of learning processes within formal education environments. A learning ecology is (3,4) 'the process(es) we create in a particular context for a particular purpose that provides us with opportunities, relationships and resources for learning, development and achievement'. This definition represents the integration and interdependence of the elements of learning and achievement which include the contexts and spaces we inhabit, including our history, relationships and resources, (the most important being knowledge and tools to aid thinking), and our will and capability to create a learning process for a particular purpose. Such actions may be directed explicitly to learning or mastering something but more likely they will be primarily concerned with performing a task, resolving an issue, solving a problem, or making the most of a new opportunity. Learning ecologies have temporal dimensions as well as spatial and contextual dimensions: they have the capability to connect different spaces and contexts existing simultaneously across a person's life-course, as well as different spaces and contexts existing in different time periods throughout their life-course.

Extending the metaphor, learning ecology 1.0 is the traditional classroom-based learning ecology where teachers working within the instructivist model of teaching with a pre-determined curriculum or syllabus containing specific knowledge and opportunities for skill development and supported by an appropriate set of resources, engage their students in a process for the explicit purpose of learning which is predetermined in the intended learning outcomes. Learning and achievement reflect mastering the content of the course, determined through teacher assessments. In this type of learning ecology the learner has little or no involvement in the design of the ecology they merely participate in one that has been designed for them.

This approach to education is not intrinsically wrong. It is the way that most of the world has been educated to date. It is only wrong if this is the only approach that is used to encourage and support learning in formalised learning environments. What follows is an exploration of two additional perspectives on formal education.

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para ler o artigo completo... aqui.