Fiquem com os resultados desta semana e o artigo de Paulo Guinote.
* sobre a opção "outro", apesar de variada, foi mais significativa a opção de recusa de ambos os modelos (exames e aferição).
Aferição, Avaliação
Percebe-se
pelos resultados da sondagem que a maioria dos que responderam
concordam, de forma total ou parcial, com as medidas anunciadas pelo
novo ministro da Educação para a avaliação/aferição externa das
aprendizagens do Ensino Básico.
Confesso
que, desta forma desarticulada de um olhar mais global sobre tudo o que
envolve o desenvolvimento dessas aprendizagens, tenho reservas que acho
justificadas sobre uma reforma apressada, que tem uma lógica interna,
mas que deixa algumas pontas soltas que seria importante resolver.
Não
sou dos que confundem provas finais com exames eliminatórios, próprios
de uma escola elitistas, mas também não acho que eles, por si mesmos,
resolvem todos os problemas. Como, aliás, aferições intermédias só com
prova final no 9º ano irão resolver seja o que for, porque as
informações recolhidas no 2~º e 5º ano, por exemplo, não poderão ser
comparadas pelos mesmos docentes, no mesmo ciclo de escolaridade. Só
entre o 8º e 9º ano isso poderá acontecer.
Se
uma estratégia de aferições intermédias, com vista a um acerto de
metodologias de trabalho com os alunos, tem a sua lógica, então julgo
que seria melhor, num sistema de 12 anos de escolaridade obrigatória,
rever os ciclos de escolaridade do Ensino Básico, aproveitando para
articular isso com a reforma da avaliação externa. Nesse sentido, é meu
entendimento que o 1º ciclo deveria ser de cinco anos, fazendo-se uma
aferição das aprendizagens no 3º ano e uma prova final (com peso na
avaliação) no 5º ano, seguindo-se um 2º ciclo com quatro anos, com
aferição intermédia no 7º ano e prova final no 9º. Não faz, para mim,
especial sentido ter uma prova no 2º ano, quando os conteúdos a avaliar
são ainda muito incipientes e depois passar todo o resto do ciclo sem
verificar se as coisas melhoraram (ou não). Do mesmo modo, acho que
realizar provas de aferição depois do final das aulas, sem elas terem
peso na avaliação ou qualquer efeito, é um convite a encará-las como
facultativas, o que distorcerá quaisquer conclusões que se queiram
extrair dos seus resultados.
Que
este tipo de reforma mais alargada e complexa implicaria mexidas mais
profundas no sistema de ensino? Claro que sim, mas de enxertos e
reformas apressadas para a fotografia e para servir calendários
acertados com as eleições já deveríamos estar fartos. Mas parece que
não, desde que quem chega faça ao contrário do que quem foi à
superfície, deixando continuar matérias muito mais estruturantes para a
qualidade do ensino.
É
curioso que quem relativiza e menoriza a importância dos “exames” acabe
por achar que basta mexer nessa matéria para tudo ficar bem. Assim como
é curioso que quem os defende, alegue que eles se devem manter porque o
seu peso é residual no insucesso escolar; sendo assim, não adianta ter
provas de final de ciclo. Dos dois lados das barricadas, os argumentos
esgrimidos padecem do mal de sobrevalorizarem as tácticas de curto prazo
no combate político. Para se apoiarem medidas, não basta que elas sejam
“contra” aquelas de que se não gostava ou d@ ministr@ que se detestava.
Temos obrigação de ir além desse primarismo na análise.
Se
o ministro está assim tão interessado em focar tudo nos alunos, se está
preocupado com as “más práticas” que os “exames” trouxeram às escolas e
se tem confiança nos professores, o que teria a fazer era tomar medidas
para melhorar as condições em que decorrem as aulas e a vida nas
escolas.
Ora…
isso passa por muitas outras questões que, por agora, vão sendo
varridas para baixo da alcatifa do debate espúrio sobre a avaliação
externa. Número máximo de alunos por turma, despiste precoce e processos
de apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem em vez de lhes
inventarem “vocações”, rede escolar definida sem ser por critérios de
economias de escala, investimento equilibrado em equipamentos escolares
que não criem escolas de 1ª, 2ª e 3ª classe, criação de condições
laborais para que as famílias possam apoiar os seus educandos,
estabilização do currículo e dos conteúdos programáticos, não indexação
dos créditos horários adicionais aos resultados de curto prazo das
escolas, são tudo questões que me merecem muito mais preocupação do que a
existência (ou não) de provas finais.
Por
fim, gostaria muito que os conceitos de “autonomia” e “estabilidade”
tivessem alguma substância concreta e não fossem apenas chavões
instrumentais destinados a justificar medidas que são a sua antítese.
