coisas da educação [ensino superior]... prós e contras da formação escolhida...? [1]

no observador...

"Inicia-se hoje a época de candidaturas ao ensino superior e, lendo os jornais, a questão que ocupa o país é a da empregabilidade dos cursos. Faz sentido esta obsessão nacional, que elevou a entrada no mercado de trabalho como factor de aferição da qualidade dos cursos? Acho que não: a empregabilidade é importante mas a forma excessiva como tem sido valorizada pode tornar-se contraproducente nas escolhas dos jovens, por quatro razões.

Primeiro, porque esta obsessão assenta no percepção errada de que, hoje em dia, quando todo o cão e gato tem uma licenciatura, os jovens se formam no ensino superior para permanecer desempregados. A verdade é que os dados dizem algo completamente diferente: estudar no ensino superior compensa sempre em termos de empregabilidade.

Veja-se que o número de empregados com licenciatura sobe constantemente e que, até durante o pico da crise (entre 2011 e 2014), aumentou o número de licenciados empregados, enquanto diminuiu acentuadamente o emprego para a população pouco qualificada (gráfico 1). Existe, obviamente, desemprego entre os licenciados, mas sempre de duração mais curta e sempre em taxas inferiores quando comparadas com a média nacional e com a população menos escolarizada – em 2014, por exemplo, o desemprego entre licenciados foi de 10% e a média nacional de 13,9%. Por fim, é igualmente factual que, ao longo da vida, as remunerações de um licenciado superam largamente as de quem, por exemplo, apenas completou o 9.º ano.

Naturalmente, diferentes áreas de formação oferecem diferentes oportunidades de acesso ao mercado de trabalho, e é por isso que a empregabilidade é tão comparada entre cursos e que os jovens são tão pressionados a escolher em função dessas comparações. Isso leva-me à segunda razão pela qual essa pressão pode ser contraproducente: ela restringe a liberdade de escolha dos jovens. Existem diversos factores que, para além da empregabilidade, podem ser tidos em conta no momento de escolher um curso superior – vocação para determinada área de estudos, qualidade do corpo docente, parcerias institucionais das universidades, perfil dos estudantes no curso, entre outros. Hoje, essa informação está disponível (por exemplo, no portal InfoCursos) e espera-se que, através dela, seja cada jovem candidato a decidir o que mais valoriza e a escolher livre e conscientemente. Ou seja, não se tem de fugir dos cursos de Letras só porque têm menor empregabilidade: quem os quiser frequentar que o faça assumindo a responsabilidade de escolher um caminho mais difícil, no qual os rendimentos e a empregabilidade são geralmente mais baixos do que nas áreas científicas.

A terceira razão que me leva a considerar prejudicial esta sobrevalorização da empregabilidade é que esse indicador dá falsas garantias, pois está preso ao presente e nada diz sobre o futuro. À velocidade que o mundo muda, é impossível antever quais serão os desafios que enfrentaremos no futuro e que tipo de formação será mais útil para lidar com eles. Como tal, há um elevado risco de a empregabilidade presente ser má conselheira, porque gera expectativas de empregabilidade futura que poderão não se concretizar. De facto, no momento de escolher um curso, um jovem ainda tem vários anos pela frente antes de se lançar no mercado de trabalho (sobretudo se prosseguir no mestrado), e nada garante que os níveis de empregabilidade de um curso se mantenham a médio e a longo prazo. De resto, um exemplo bastante mediático dessa circunstância é o caso dos cursos de formação de professores: em poucos anos, a necessidade de contratação de professores por parte do Estado diminuiu significativamente, e a boa expectativa de empregabilidade de quem se formou nesses cursos piorou na mesma proporção.

Por fim, a quarta razão, que é a mais simples: a missão do ensino superior é ensinar a pensar, a resolver problemas e a proporcionar autonomia intelectual numa área de conhecimento – ou seja, por definição não é um instrumento ao serviço do mercado de trabalho. Isto não impede que as instituições de ensino ajudem na transição para o primeiro emprego, quer apenas dizer que existem dezenas de cursos superiores que não têm uma relação directa com uma profissão e que, no entanto, são imprescindíveis – a filosofia é o exemplo mais óbvio. E são imprescindíveis precisamente porque representam a essência do ensino superior: quem aprende a pensar adquire também as ferramentas intelectuais para estudar sozinho e satisfazer as exigências da sua vida futura. Uma coisa é preparar para a vida activa (através de ferramentas intelectuais) e outra é garantir entrada no mercado de trabalho – a primeira está ligada ao ensino, a segunda não.

Concluo e esclareço, para que não me interpretem mal. Não estou a dizer que a empregabilidade não é importante e que os jovens não devem olhar para ela no momento das decisões. De resto, não vou ser eu a dizer aos jovens para onde devem olhar – cada um, no exercício da sua liberdade e em função do que mais valoriza, deverá fazer as suas escolhas. O meu ponto é muito mais simples e directo: sobrevalorizar a importância da empregabilidade no ensino superior é tentador no curto prazo, mas pode trazer mais prejuízos do que benefícios. E, ironia, pode até ser forma de acabar desempregado."

onde também podem ler os vários comentários... aqui.

coisas da (des)educação (?)... a indústria das explicações...!

no observador...

"Permitam-me o atrevimento de não comentar as sondagens ou a entrevista de Passos Coelho, e optar antes por discutir algo menos óbvio mas mais importante. Começa hoje o período de exames. Até quinta-feira, realizam-se as provas finais para os alunos dos 4.º e 6.º anos. E, a partir de agora, os alunos do secundário entram na reta final do seu plano de estudos e podem inscrever-se nos exames que definirão o seu acesso ao ensino superior. Não quero entrar no infindável debate sobre se devemos ou não ter exames, nem cair nos habituais exercícios de antecipação de resultados para elogiar ou crucificar ministros. O meu ponto de partida é outro: a indústria das explicações.

Os exames estão à porta e como se preparam os alunos? A maioria adere às explicações. E os restantes, geralmente por falta de dinheiro, tentam aguentar-se sem recorrer a elas, jogando com o que têm – em alguns casos, o apoio dos pais, noutros apenas e só a escola. Ora, durante anos, habituámo-nos a esta dependência massificada em explicações pagas. Afinal, as notas contam, o miúdo precisa de as melhorar e o dinheiro gasto em educação é visto como um investimento pelos pais, sempre dispostos a fazer das tripas coração. Mas, da perspectiva do sistema educativo, esta dependência tornada hábito não deve ser vista com normalidade: se recorre a explicações quem precisa de aprender o que na escola não lhe conseguiram ensinar, então algo na escola está a falhar. E a resposta a esse falhanço não pode sair do bolso dos pais.

Não dá para aceitar que a escola seja insuficiente para aprender o que está no currículo. Pode até custar a admitir, mas o problema existe e tem de ser escrutinado, nem que seja pelas consequências que impõe. Num sistema obsessivo com as notas dos alunos, como é o nosso, este falhanço das escolas denuncia o desfasamento entre o trabalho dos professores, o desenho dos currículos e a elaboração dos exames. E, mais grave, exibe um sistema pouco disponível (por falta de tempo, recursos ou vontade) para apoiar alunos que, manifestando dificuldades, vão ficando para trás. Estes, porque a escola falha com eles, fazem das explicações a sua bóia salva-vidas.

Ora, essa solução não soluciona, e é simples de explicar porquê: nem toda a gente pode pagar explicações. Se algo funciona mal na escola pública que todos frequentam, a resolução dessa insuficiência não pode vir acompanhada de uma propina de 60 a 200 euros, na medida em que isso excluirá uma parte dos alunos. A resposta tem de vir de dentro, tem de surgir da própria escola. E enquanto isso só acontecer em alguns casos pontuais, os mais frágeis e indefesos ficarão mesmo para trás. De uma forma ou de outra, esta situação tem de ser enfrentada.

De facto, impressiona muito a indiferença colectiva perante esta insuficiência crónica: os alunos não deveriam precisar de explicações fora da escola e muito menos deveriam os seus pais pagar por elas. Não é pedir nada de especial. O mínimo a exigir às escolas e ao sistema educativo é que façam o seu trabalho.

Vou ser sincero: o sistema que alimenta esta indústria das explicações dura há tantos anos que é legítimo duvidar se há quem o queira mesmo enfrentar. Do que vejo, julgo que essa vontade não existe. Na verdade, os professores dispensam a responsabilização pelos resultados dos seus alunos, as escolas não querem prestar contas aos pais, o ministério prefere que os encargos dos apoios ao estudo recaiam sobre as famílias em vez de sobre o orçamento de estado e, quando o assunto é educação, as famílias já fazem contas à vida na expectativa do todo o tipo de necessidades suplementares. Não devia ser assim, mas é.

Obviamente, não tenho uma solução mágica para acabar com esta injusta dependência dos nossos alunos, até porque não acredito que o problema se resolva só com mais dinheiro nas escolas ou através de uma qualquer medida isolada. Mas seja qual for a solução, ela também dependerá da forma como olhamos para o sistema educativo. E, nesse sentido, deixo uma sugestão que, pelo menos, mal não fará: que se seja tão exigente com as escolas, professores e directores como com o ministro, a quem tão rapidamente se aponta o dedo por tudo o que corre mal na educação. Sim, tanto ele como os seus antecessores terão as suas responsabilidades. Mas, no dia-a-dia, também as têm os professores que desistem dos seus alunos e preferem chumbar a ensinar, as escolas que manipulam resultados escolares em função dos seus interesses, ou ainda os directores que “escondem” os maus alunos (para que estes não puxem a escola para baixo nos rankings). É que, no final, tudo se resume a uma questão de expectativas: se esperarmos sempre pouco da nossa escola pública, ela nunca nos dará o melhor que pode."

aqui.

descaradamente... a piada política do dia...!

no observador...

quando tiver tempo... publico o artigo.

claro... isto é sintomático e releva da entrada anterior...!

no i... aqui.

coisas da educação [ranquingues]... afinal para quê...?

no observador...

"Todos os anos, os rankings fazem-nos discutir as mesmas questões e tirar as mesmas conclusões. E, todos os anos, quem não gosta do que os rankings mostram aplica-se em explicações sobre os porquês destes constituírem um ataque à escola pública. Sim, os rankings têm limitações e nem tudo na educação é mensurável. Mas admitirmos esses limites não nos deve impedir de usar os rankings com prudência e, claro, de ter em conta aquilo que eles nos revelam sobre o funcionamento das escolas.

 

O problema é que isso nem sempre tem acontecido. Com 14 anos de publicações sucessivas dos rankings, muito melhorou, é certo, mas o debate público ainda alimenta mitos, os directores continuam a não dar real importância aos resultados e o Ministério continua a fingir que não vê os problemas que aparecem retratados nos dados. Há, obviamente, muitas razões para isso acontecer e muita coisa a dizer sobre os rankings. Hoje, limito-me a abordar três aspectos relacionados com uma questão habitualmente mal compreendida – a relação entre o perfil socioeconómico dos alunos e a responsabilização.

1. O primeiro aspecto é o óbvio: não se pode comparar desempenhos escolares sem ter em conta os perfis socioeconómicos dos alunos. Infelizmente, há ainda muita gente que acha que isso é uma teoria facilitista, quando está provado em milhares de artigos e estudos que esse perfil socioeconómico é o melhor indicador para prever o desempenho escolar. Algo que, na prática, significa que um jovem nascido numa família privilegiada tem melhores condições para atingir o sucesso escolar do que um jovem de uma família desfavorecida. Enfim, não é um fatalismo, mas é uma constatação estatística: um filho de licenciado tem maior probabilidade de obter uma licenciatura do que um filho de analfabeto.

Este é um ponto sensível do debate público, porque é habitualmente usado de forma hipócrita – usa-se quando dá jeito, esquece-se quando não dá. Por exemplo, quem afirma que as escolas privadas são “melhores” tende a não valorizar o socioeconómico. Ou, por exemplo, veja-se que são normalmente os professores das públicas a recordar a importância desse factor socioeconómico, no sentido de enquadrar os resultados dos seus alunos (para não serem indevidamente responsabilizados pelas notas). Mas, o que os professores consideram verdade quando aplicado aos seus alunos passam a considerar mentira quando aplicado a alunos que querem ser professores (e que frequentam os cursos de ensino). As reacções de dezenas de professores a este meu texto no Observador falam por si. Ora, o perfil socioeconómico não é para ser usado só quando interessa.

Vale a pena salientar a importância da questão social porque ela tem implicações importantes na leitura dos rankings. Saber que uma escola está no top10 porque a média dos exames do secundário dos seus alunos é de 13 não quer dizer nada se não soubermos o perfil desses alunos e tivermos, portanto, uma expectativa quanto ao seu desempenho. Se, nessa escola, a média esperada fosse 14 valores, então 13 não é um bom resultado. Mas se o esperado fosse 12 valores, então 13 já revela um bom desempenho. Isto faz toda a diferença.

Um caso concreto: a Escola Secundária António Nobre, no Porto, obteve uma média de 7,58 valores no secundário (212 provas realizadas) quando o valor esperado em função do contexto social era de 10,16 valores. Há aqui alguma coisa que correu mal, visível não tanto pela média alcançada em si, mas pela distância face ao que se esperava.

(Infelizmente, as escolas privadas, incluindo as escolas com contrato de associação, continuam a não divulgar os dados socioeconómicos dos seus alunos, limitando a comparação face às escolas públicas. Não se percebe porquê, e é cada vez menos aceitável que assim aconteça.)

2. O segundo aspecto é a continuação lógica do primeiro e tem a ver com responsabilização. Enquanto não foi possível comparar adequadamente escolas públicas entre si (porque faltavam dados socioeconómicos), vigorou uma espécie de lei não-escrita que dizia que as escolas públicas eram todas iguais e que, por isso, não era necessário avaliá-las – só mudava o tipo de alunos que tinham (bons ou maus, ricos ou pobres). Falar do perfil socioeconómico era, no fundo, dizer que não era possível retirar conclusões sobre o desempenho médio das escolas: durante demasiado tempo, acreditou-se que o sucesso ou insucesso de um aluno era alheio ao desempenho da escola. Aliás, é uma das coisas mais surpreendentes no sector da educação em Portugal: formalmente, ninguém é responsabilizável pelos resultados dos alunos. Excepto o ministro.

Ora hoje, com rankings melhores, podemos comparar escolas e verificar que não é assim: há escolas que superam os resultados esperados (medidos de acordo com esses perfis socioeconómicos) e há escolas que ficam aquém do esperado. Em 2014, 56% das escolas ficou aquém do esperado – o que mostra que há muita margem para melhorias. Ou seja, como em tudo na vida, há boas e más escolas, e estudar numas ou noutras faz muita diferença para o percurso escolar de um jovem.

Aceitar isto tem consequências, nomeadamente em termos de prestação de contas. Se as escolas têm níveis de desempenho e qualidade distintos, é fundamental que isso seja avaliado: as que prestam um mau serviço educativo têm de ser identificadas e ajudadas a melhorar, pois estão a prejudicar alunos que não terão uma segunda oportunidade.

Se as escolas têm níveis de desempenho e qualidade distintos, é necessário informar os pais e dar-lhes liberdade para escolher a escola dos seus filhos dentro da rede pública.

Se as escolas têm níveis de desempenho e qualidade distintos, é indispensável perceber porquê e apurar responsabilidades – recompensando o mérito de quem trabalhou bem e penalizando o demérito de quem serve mal os alunos (por exemplo, por que não incluir o desempenho dos alunos como um entre vários critérios de avaliação dos professores?).

Há, de facto, escolas que precisam de ajuda, e compete ao Ministério ajudá-las, sabendo que a melhoria se constrói à base de trabalho e de medidas estruturais. Por exemplo, a ideia dos créditos que o Ministério implementou não é má e poderá ter ajudado algumas escolas, mas é insuficiente e não serve as escolas com maiores dificuldades. Outras medidas se exigem. De resto, é cada vez menos compreensível que seja indiferente para a carreira de um professor o que acontece aos seus alunos. Tal como é cada vez menos compreensível que as escolas não tenham de se comprometer com objectivos de melhoria dos desempenhos escolares.

3. O último aspecto tem a ver com o que não aparece nos rankings e que também é uma questão socioeconómica. Quantos alunos desfavorecidos são rejeitados por escolas que não querem baixar a sua classificação nos rankings? Quantos são alvo de retenção porque a escola não os quer levar a exame, temendo más notas? Quantos desaparecem das estatísticas por via do absentismo?

Como sempre acontece, há muitas formas de viciar as regras do jogo. E todos os anos são publicados relatos de directores de escolas que assumem o dilema: seleccionar alunos (i.e. excluir os da acção social) para obter melhores resultados nos rankings ou aceitar os mais desfavorecidos e a consequente queda na classificação dos rankings. Que a questão se coloque é um problema que vai muito para além dos rankings. Porque a selecção de alunos por parte da escola é ilegal mas praticada impunemente. E porque é o retrato de uma escola pública que não cumpre a sua missão e está disposta a deixar para trás os que mais dependem dela.

Eu sei que há quem encontre neste fenómeno um bom alibi para desvalorizar os resultados, mas não tenhamos ilusões: há escolas públicas que seleccionam os alunos, mas a maioria não o faz, pelo que o fenómeno não terá grande impacto nos rankings. E também sei que há quem veja nisto tudo uma boa razão para acabar com os rankings – eles têm uma má influência no comportamento das escolas, mais vale acabar com eles. Mas, pergunto: não será ao contrário? Esconder um problema não é resolvê-lo. E os rankings são úteis precisamente porque nos revelam que o problema existe. A nós compete-nos exigir que seja resolvido. E formas de o fazer não faltam. Por exemplo, com mais e melhor informação nos rankings, que nos permita acompanhar o que acontece nas escolas ao longo de todo o ciclo do secundário, e não apenas no dia do exame nacional. Haja vontade."

aqui.

o destaque... é meu.

coisas da educação... e não é que este pode ser um dos caminhos...?

no observador...

"Obviamente, a Laura não é a primeira jovem a quem isto sucedeu. E, infelizmente, não será também a última. A manipulação das regras é uma prática recorrente e esse é, aliás, um diagnóstico consolidado: nos jornais, nos estudos académicos e ao mais alto nível. Comparando as notas internas (escolas) com as notas externas (exames), sabemos que há muitos professores que tendem a favorecer os seus alunos. Comparando as escolas públicas com as privadas, sabemos que, em média, estas últimas tendem a beneficiar quem as frequenta. E sabemos que toda a gente sabe e fecha os olhos, porque até um organismo como o Conselho Nacional de Educação denuncia esta fraude e ninguém a vem desmentir.

Ora, fechar os olhos não é resposta. O ensino secundário e o ensino superior, que deviam permanecer autónomos, foram amarrados um ao outro por via destas regras de acesso. Com elas, até que ponto se condicionou a aprendizagem no ensino secundário à realização de exames de elevadíssimo risco (entrar ou não num curso)? Com a sua manipulação, quantos jovens passaram à frente de outros indevidamente? E quantos ficaram para trás injustamente? Não há números. Mas há a certeza de que foram muitos, demasiados. Portanto, o ponto é este: deve-se defender um sistema de acesso ao ensino superior dependente do secundário e baseado em critérios que, sendo comuns para todos, são aplicados de forma diferente em cada escola e são, por isso, sujeitos a manipulação? Não se deve. Até porque há alternativas.

Olhando para o que acontece na Europa (a nível nacional e regional), o cenário geral é bastante diferente do português (cf. relatório Eurydice). Em 15 sistemas de ensino, o acesso é aberto, pelo que basta concluir com sucesso o ensino secundário para entrar num curso superior. E na maioria dos sistemas, compete às próprias instituições de ensino superior fazer a selecção dos alunos – seja por via das suas notas do secundário, seja com base em critérios ou exames próprios da instituição. Veja-se França, país que tantas vezes nos serviu de exemplo, e onde o acesso é livre para as universidades: no 1.º ano do curso entram centenas de alunos e a selecção faz-se na passagem para o 2º ano – os estudantes são ordenados em função dos seus resultados e só uma determinada percentagem passa ao 2.º ano. Não há nada mais justo. Ninguém é excluído à partida e todos têm as mesmas oportunidades: as mesmas aulas, os mesmos professores, os mesmos exames e os mesmos critérios de avaliação.

Não quero com isto dizer que temos de ser como os franceses. Apenas digo que temos margem para tornar o nosso acesso ao ensino superior mais justo. Seja por via de acesso livre (entram todos os que concluírem o secundário) ou por via de dar às instituições autonomia para escolher os alunos (o que me parece mais exequível). Todos sabemos que tirar um curso de economia, direito ou sociologia não é igual em todas as universidades, pelo que não há razão para que as universidades não terem autonomia para fixar os seus critérios de acesso.

Sei o que dirão os críticos: se as instituições puderem escolher, vão discriminar alunos por critérios sociais. É o argumento que surge sempre que se fala em liberdade e autonomia. E é um argumento duplamente enganador. Primeiro, porque a autonomia de uma instituição para fixar critérios não é um poder absoluto em país nenhum: a aprovação desses critérios e a monitorização da sua implementação por parte de uma entidade ligada ao ministério são sempre necessárias – seria inaceitável, por exemplo, uma instituição determinar que só aceita estudantes loiros.

Segundo, porque a discriminação social já acontece com o actual sistema de acesso, imposta pelo próprio Estado. E é fácil perceber porquê. Sendo um facto estatístico que o desempenho dos alunos está fortemente relacionado com o seu perfil socioecónomico, isso significa que ter boas notas é mais difícil para um aluno cujos pais são pobres e têm baixas qualificações. Ora, ao fazer depender o acesso ao superior das notas escolares, por definição, estamos a reduzir as possibilidades de um aluno desfavorecido entrar no curso que ambiciona e para o qual poderá ter mais vocação que outros alunos que entrarão. Portugal é um dos países em que o acesso ao superior é mais condicionado pelo nível socioeconómico dos estudantes (pior só na Turquia) e, em parte, também tem a ver com isto.

É verdade que, em Portugal, domina uma obsessão pela centralização de competências no Estado, que vive da ilusão dessa ser a única forma de garantir isenção e justiça no acesso aos serviços públicos. Talvez por isso um sistema como o actual se mantenha praticamente consensual. E é também verdade que aquilo que os portugueses mais evitam é ter chatices. Talvez por isso os reitores preferirão que continue tudo como está e seja o Estado a assumir as responsabilidades.
Mas, se de facto o Governo tenciona mexer nas regras de acesso ao superior, mais do que fazer pequenos ajustes, talvez pudesse ir à raiz destes problemas e corrigir estas injustiças. É que esta é mesmo uma boa oportunidade para fazer a diferença. Pela positiva."

aqui.

opinião... as escolas não são iguais... de alexandre homem cristo... no expresso...!